A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE – Antoni Zabala (FICHAMENTO)

Tendo como base o ensino público espanhol, Zabala (2010) considera que  a sociedade espanhola atribui à educação a função fundamental de selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido (pg 27). Sendo esse um objetivo educacional, o autor tenta encontrar uma síntese entre todos os outros.

1- O papel dos objetivos educacionais

Um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação consiste em fazê-lo em relação às capacidades que se pretende desenvolver no aluno. Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tem considerado mais relevantes e que, como sabemos, correspondem à aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. Zabala (2010) milita pela promoção da formação integral dos meninos e meninas.

2- Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de explicitação das intenções educativas

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artmed, 2010.

O termo conteúdos, normalmente foi utilizado para expressar aquilo que deve se aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas. O pesquisador alerta que devemos nos desprender desta leitura restrita do termo “conteúdo” e entendê-lo como tudo quanto se tem de aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais.

Desta maneira será possível documentar o que se denomina currículo oculto, aquelas aprendizagens que se realizam na escola mas que nunca aparecem de forma explícita nos planos de ensino. Tradicionalmente, os planos de ensino têm se centrado nas disciplinas ou matérias, tudo aquilo que indubitavelmente se aprende na escola, mas que não se pode classificar nos compartimentos das disciplinas, não tem aparecido e tampouco tem sido objeto de avaliações explícitas.

Das diferentes formas de classificar esta diversidade de conteúdos, Coll (1986) propõe uma que tem uma grande potencialidade explicativa dos fenômenos educativos. Este autor agrupa os conteúdos segundo sejam conceituais (o que se deve saber), procedimentais ( o que se deve fazer) ou atitudinais (como se deve ser).

As perguntas para defini-los se resumiriam no que é preciso saber, saber fazer e ser neste modelo. A maioria dos conteúdos dos exames tradicionais e provas de seleção se pautam acima de tudo em “saber”, que necessita de um pouco de “saber fazer” e que não é muito necessário “ser”. E outras palavras: muitos conteúdos conceituais, alguns conteúdos procedimentais e poucos conteúdos atitudinais. Ressaltamos que isto não ocorre em todos os níveis de escolarização, nem em todas as escolas e nem com todos os professores.

Certamente, a distribuição da importância relativa dos distintos conteúdos não é a mesma em cada um dos diferentes períodos. O mais provável é que nos cursos iniciais exista uma distribuição mais equilibrada dos diversos conteúdos, ou que se dê prioridade aos procedimentais e atitudinais acima dos conceituais, e que à medida que vai se avançando nos níveis de escolarização se incremente o peso dos conteúdos conceituais em detrimento dos procedimentais e atitudinais.

                                                                                                                                                                                                       (ZABALA, 2010 pg 31-32)

A tipologia dos conteúdos pode nos servir de instrumento para definir as diferentes posições sobre o papel que deve ter o ensino. Portanto, num ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdos estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica universitária priorizará os conceituais.

3- Primeira conclusão do conhecimento dos processos de aprendizagem: a atenção à diversidade.

Zabala demonstra uma grande influência da psicologia da educação, sendo esta a base do desenvolvimento do ato de aprender, de acordo com o autor (pg 33). Sobre isto ele argumenta que desde o século XX, os marcos teóricos que buscam explicar os processos de ensino/aprendizagem têm seguido trajetórias paralelas, de forma que atualmente não existe uma única corrente de interpretação destes processos. Esta falta de acordo ou consenso científico levou a que muitos educadores menosprezassem a informação que os estudos de psicologia da aprendizagem lhes oferecia:

O aparente paradoxo encontra-se no fato de que a desconfiança pelas contribuições da psicologia da aprendizagem não sustenta a não-utilização de concepções sobre a maneira de aprender. Aqui é onde aparece a contradição – não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. (…) O mais extraordinário de tudo é a inconsciência ou o desconhecimento de fato de que quando não se utiliza um modelo teórico explícito também se atua sob o marco teórico. (…) Por trás de qualquer prática educativa sempre há uma resposta a “por que ensinamos” e como “se aprende”.

(ZABALA, 2010 pg 33)

Segundo o pesquisador, com mais de cem anos de existência a psicologia da educação detêm conhecimentos voltados para o campo educacional em números suficientes para estarmos seguros de muita coisa. Mesmo com todos os discensos que existem nesta ciência. Há uma série de princípios nos quais as diferentes correntes estão de acordo: as aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes; correspondem em grande parte às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo de aprendizagem variam segundo as capacidades, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas. Deles decorre um enfoque pedagógico que deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. A cada aluno exigiremos um grau diferente de execução do exercício e lhe ofereceremos um tipo diferente de ajuda.

Segundo as características de cada um dos meninos e meninas, estabelecemos um tipo de atividade que constitui um desafio alcançável, mas um verdadeiro desafio. Depois oferecemos ajuda necessária para superá-lo. Finalizaremos uma avaliação que contribua para que cada um deles mantenha o interesse em seguir trabalhando.

Zabala (2010) levanta uma questão bastante pertinente: quando o conteúdo da aprendizagem se refere a algo que pode ser visto, como acontece no caso educação física, utilizamos um modelo de ensino de acordo com uma interpretação complexa da aprendizagem. Por outro lado, quando a aprendizagem se realiza por um conteúdo cognitivo (não vemos o que acontece com o aluno), em vez de utilizar o modelo interpretativo mais complexo, simplificamos e estabelecemos propostas de ensino notadamente uniformizadoras (como português e matemática); os exercícios são os mesmos para todos, e aplicamos o mesmo critério para avaliar a competência de cada um dos meninos e meninas.

Uma explicação plausível é a de que as matérias propedêuticas recebem uma maior cobrança da sociedade. Então, chagamos a seguinte conclusão: as ideias e pressões a que estão submetidas as outras área de conhecimento dificultam um trabalho que leve em conta as diferenças individuais.

4- O construtivismo: concepção sobre como se produzem os processos de aprendizagem

Zabala (2010) parte do princípio que o construtivismo reúne uma série de princípios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articula em torno da atividade intelectual implicada na construção de conhecimentos.

Nesta corrente, pressupõe-se que nossa estrutura cognitiva está configurada por uma rede de esquemas de conhecimentos (pg 37). Estes esquemas se definem como as representações que uma pessoa possui, num momento dado de sua vida; estes esquemas são revisados, modificados, tornam-se mais complexos e adaptados à realidade, mais ricos em relações.

Assim, concebe-se a intervenção pedagógica com uma ajuda adaptada ao processo de construção do aluno; uma intervenção que vai criando zonas de desenvolvimento proximal (Vigostsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorrê-las. Portanto, a situação de ensino e aprendizagem também pode ser considerada como um processo dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que façam avançar um pouco mais além do ponto de partida. É evidente que este ponto não está definido apenas pelo que se sabe. Na disposição para a aprendizagem- e na possibilidade de torná-la significativa – intervêm, junto a capacidades cognitivas, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.

(ZABALA, 2010 pg 39)

5- A aprendizagem dos conteúdos segundo sua tipologia

Com mostrado anteriormente, podemos diferenciar os conteúdos de aprendizagens segundo uma determinada tipologia que nos serviu para identificar com mais precisão as intenções educativas. Se mudarmos o ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificação tradicional dos conteúdos por matéria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual, procedimental e atitudinal, veremos que existe uma maior semelhança na forma de aprendê-los e, portanto, de ensiná-los, pelo fato de serem conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes, etc., e não pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina.

5.1- A aprendizagem dos conteúdos Factuais

Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu caráter, descritivo e concreto, são um traço definidor.

A Enciclopédia é um exemplo onde encontramos vários conteúdos factuais e até procedimentais (sendo este último relativo, quando não se estabelece uma relação compreensiva com o saber. FONTE: http://blogs.estadao.com.br/curiocidade/a-enciclopedia-barsa-vai-muito-bem-obrigado/

O ensino está repleto de conteúdos factuais: toda a toponímia na área de geografia; as datas e os nomes de acontecimentos na historia; os nomes de autores e correntes na literatura, música e artes plásticas; os códigos e os símbolos nas áreas de língua, matemática, física e química; as classificações na de biologia; o vocabulário nas línguas estrangeiras, etc.

Tradicionalmente, os fatos têm sido a bagagem mais aparente do vulgarmente denominado “homem culto”, objeto da maioria das provas inclusive concursos. Ressaltamos o caráter superficial que o conteúdo factual pode adquirir caso não disponha de conceitos associados que permitam interpretá-los:

Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu com conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes conteúdos, a reprodução se produz de forma literal; portanto, a compreensão não é necessária já que muitas vezes tem um caráter arbitrário. Dizemos que alguém aprendeu quando é capaz de recordar e expressar, de maneira exata, o original, quando se dá a data com precisão, o nome sem nenhum erro, a atribuição exata do símbolo.

(ZABALA, 2010 pg 41)

 Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de cópia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na memória.

5.1.2- A aprendizagem dos conceitos e princípios

Conceitos e princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relação de causa efeito ou de correlação.

Não podemos dizer que se aprendeu um conceito o um princípio se não se entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno não apenas quando este é capaz de repetir sua definição, mas quando sabe utilizá-lo para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação.

Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreensão que vai muito além da reprodução de enunciados mais ou menos literais. Uma das características dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada inacabada, já que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa.

(…) trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito. (…) Trata-se sempre de atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de outras ideias.

(ZABALA, 2010 pg 43)

5.2- A aprendizagem de conteúdos procedimentais

Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, ou seja, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Como podemos ver, apesar de terem como denominador comum o fato de serem ações ou conjunto de ações, são suficientemente diferentes para que a aprendizagem de cada um deles tenha características bem específicas. Para uma melhor identificação, Zabala (2010) os situa em três eixos:

– o primeiro parâmetro se define conforme as ações que se realizam impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha contínua motor/cognitivo. Saltar, recortar ou espetar estariam mais próximos do extremo motor; inferir, ler ou traduz, mais próximos do cognitivo.

– o segundo parâmetro está determinado pelo número de ações que intervêm. Trata-se do eixo muitas ações/poucas ações.

– o terceiro parâmetro tem presente o grau de determinação da ordem das sequências, ou seja, o continuum algorítmico/heurístico. Por procedimento algoritmo entendemos a aprendizagem com o mesmo conteúdo procedimental, de poucas ações e de caráter motor (a elaboração de um nó, por exemplo). O procedimento heurístico é entendido como um procedimento composto por muitas ações e de caráter cognitivo (a realização do comentário de um texto literário, por exemplo).

Teríamos mais próximos do extremo algoritmo os conteúdos cuja ordem das ações é sempre a mesma. No extremo oposto, estariam os conteúdos procedimentais cujas ações a serem realizadas e a maneira de organizá-las dependem em cada caso das características da situação em que se deve aplicá-los, como estratégias de leitura ou qualquer estratégia de aprendizagem.

5.3- Aprendizagem dos conteúdos atitudinais

Atitudinal engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que necessitará, em dado momento, de uma aproximação específica.

valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentindo (solidariedade, respeito, liberdade, etc.)

atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar e certa maneira, de acordo com os valores determinados (cooperar com o grupo, ajudar o colega, respeitar o meio ambiente, etc).

normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social; forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo.

Apesar da diferença, todos estes conteúdos estão estreitamente relacionados e têm em comum que cada um deles está configurado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutais (ações e declarações de intenção).

A vinculação afetiva necessária para que o que se compreendeu seja interiorizado e apropriado implica a necessidade de estabelecer relações afetivas que, estão condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto e a ascendência das pessoas ou coletividades que promovem a reflexão ou a identificação com os valores que se promovem.

BIBLIOGRAFIA:

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artmed, 2010.

COLL,C. “La construction de esquemas de conocimiento en el processo de enseñaza/aprendizaje” in: C. COLL; Psicología genética y aprendizajes escolares. Madri ed Siglo XXI, 1983.