A CULTURA NO MUNDO LÍQUIDO MODERNO, segundo BALMAN

bauman

Apontamento sobre as peregrinações históricas do conceito de “cultura”

Bauman (2013) inicia esta obra defendendo a tese do inglês John Goldthorpe. Segundo a teoria do sociólogo de Oxford, na hierarquia das culturas, não se pode mais estabelecer prontamente a distinção entre a elite cultural e aqueles que estão abaixo dela a partir dos antigos signos (pg 7).

Em outras palavras, frequentar espetáculos musicais distantes do povo (como música de concerto ou Jazz), torcer o nariz para tudo o que é comum ou odiar programas populares de TV, não elevam estas pessoas à uma elite intelectual. Encontram-se, atualmente, nos meios “vulgares” cidadão que mantém o mesmo nível crítico seguindo um gosto distante da “alta cultura”.

Passamos por uma mudança na política de status dos grupos elitistas. Vários intelectuais se comportam de maneira onívora, consumindo variadas representações artísticas: de Led Zepelin à Ópera, do cinema comercial aos filmes cult.

Esta nova concepção de cultura vai de encontro ao pensamento de Pierre Bourdieu e sua afirmação de que as obras de arte destinadas ao consumo estético apontavam, assinalavam e protegiam as divisões entre as classes, marcando e fortalecendo legivelmente as fronteiras que as separavam. Assim como: o importante não eram tanto seus conteúdos ou suas qualidades inatas, mas suas diferenças sua intolerância mútua e o veto à sua resistência inata, imanente, a relação entre superiores e subordinados (pg 9).

Na obra “Distinção: Uma Crítica Social do Julgamento do Gosto”, de Pierre Bourdieu, a cultura aparece como um mecanismo de segregação social e salvaguarda para a manutenção do status quo da classe dominante. Notamos que na visão crítico reprodutivista do sociólogo francês, a cultura age como uma força socialmente conservadora. Este livro virou de cabeça para baixo o conceito original de “cultura” nascido no Iluminismo e transmitido como uma verdade universal.

Segundo o conceito original, a “cultura” seria um agente da mudança, do status quo, e não de sua preservação: ou, mais precisamente, um instrumento de navegação para orientar a evolução social rumo a uma condição humana universal. (…) O nome “cultura” foi atribuído a uma missão proselitista, planejada e empreendida sob a forma de tentativas de educar as massas e refinar seus costumes, e assim melhorar a sociedade aproximar “o povo”, ou seja, os que estão na “base da sociedade”, daqueles que estão no topo.

(BAUMAN 2013, pg 12)

Como podemos notar nesta tira da Mafalda, a cultura é usada como arma segregacionista  que ajuda a manter a "elite" na sua posição dominante como sugere Bourdieu.

Como podemos notar nesta tira da Mafalda, a cultura é usada como arma segregacionista que ajuda a manter a “elite” na sua posição dominante como sugere Bourdieu.

O termo “cultura” surge na sociedade como uma missão em prol dos menos herdados na recém criada sociedade burguesa. Este conceito chamava os educadores à cultivar as almas dos muitos que deveriam ser objetos de ensino. Neste passo da história, estava mais do que segregada a divisão do conhecimento/cultura. Havia a polaridade protetores/protegidos, supervisores/supervisionados, educadores e educados, entre outras.

O “projeto iluminista’ conferiu à cultura(compreendida como algo semelhante ao cultivo da terra) o status de ferramenta básica para a construção de uma nação, de um Estado e de um Estado-nação – ao mesmo tempo confiando essa ferramenta às mãos da classe instruída.

(BAUMAN 2013, pg 13)

Bauman adverte que, neste período, o crescimento econômico também resultou no crescimento populacional e na exclusão dos indivíduos excedentes. A tática utilizada pelos Estados-nações foi a de procurar novos territórios, além de suas fronteiras; territórios estes capazes de absorver esta população que não era mais acomodada dentro de seu país de origem. Agora, a missão da cultura tinha outros interesses sofistas: era esquecida a visão de “esclarecimento do povo” e forjava-se o conceito de “missão do homem branco”, assim como o conceito de “salvar o selvagem do seu estado de barbárie”.

Em pouco tempo, surgiria a teoria evolucionista que promoveria o mundo “desenvolvido” ao status de perfeição inquestionável, sendo esta imitada e ambicionada pelo restante do planeta.

Na busca desse objetivo, o resto do mundo deveria ser ativamente ajudado e, em caso de resistência, coagido. A teoria cultural evolucionista atribuiu à sociedade “desenvolvida” a função de converter os demais habitantes do planeta. Todas as suas iniciativas e realizações futuras fora reduzidas ao papel destinado a ser desempenhado pela elite da metrópole colonial perante seu próprio “populacho” metropolitano.

(BAUMAN 2013, pg 14)

Como dito anteriormente, Bourdieu captou a função da cultura como legitimadora do status quo, da reprodução monótona da sociedade e da manutenção e do equilíbrio do sistema.

Esta função legitimadora constitui, segundo Bauman, a transformação da modernidade de sua fase “sólida” para a “líquida”. Segundo o sociólogo polonês, a expressão “modernidade líquida” é usada para denominar o formato atual da condição moderna, descrita por outros autores como “pós-modernidade”, “modernidade tardia”, “segunda modernidade” ou “hipermodernidade”. O que torna “líquida” a modernidade é a sua “modernização” compulsiva e obsessiva, capaz de impulsionar e intensificar a si mesma, em consequência do que, como ocorre com os líquidos, nenhuma das formar consecutivas de vida social é capaz de manter seu aspecto por muito tempo (pg 16).

Pode-se dizer que, em tempos líquido-modernos, a cultura (e, de modo mais particular, embora não exclusivo, sua esfera artísticas) é modelada para se ajustar à liberdade individual de escolha e à responsabilidade, igualmente individual, por essa escolha; e que sua função é garantir que a escolha seja e continue a ser uma necessidade e um dever inevitável da vida, enquanto a responsabilidade pela escolha e suas consequências permaneçam onde foram colocadas pela condição humana líquido-moderna – sobre os ombros do indivíduo, agora nomeado para a posição de gerente principal da “politica de vida”, e seu único chefe executivo.

(BAUMAN 2013, pg 17)

Atualmente, a cultura consiste em ofertas, e não em proibições; em proposições, não em normas. Em nossa sociedade consumista, a cultura se manifesta como arsenal de artigos destinados ao consumo. Logo, o sinal de pertencimento a uma elite cultural é um ato ultrapassado.

Capada da Edição Homônima ao post.

Capada da Edição Homônima ao post.

Uma economia liquido-moderno voltada para o consumo, acaba criando um excedente de ofertas, sendo estas já obsoletas quando são lançadas. Isto em parte deve-se ao grande número de ofertas e a falta de consistência do novo produto. Bauman utiliza o termo “intervalo reduzido entre aquisição e alienação”, as ofertas são substituídas por produtos “novos e melhores”.

A cultura de hoje se assemelha a um grande supermercado: as prateleiras estão lotadas de atrações que são trocadas diariamente.

Sobre moda, identidades líquidas e utopia nos dias atuais: algumas tendências culturais no século XXI

Bauman considera a moda como um exemplo clássico sobre a sociedade liquida. A indústria do vestiário impõe todos os anos novas tendências e logo esquece o que foi indicado a poucos anos atrás. É obvio que somente interesses financeiros estão atrás de toda essa “evolução” que tem um fim em si mesmo. O autor vê este “progresso” como um tipo de mudança que diminui, difama e, em outras palavras, desvaloriza tudo aquilo que ela deixa atrás de si e substitui por algo novo.

O progresso em suma, passou do discurso da melhoria compartilhada da existência para o discurso da sobrevivência pessoal. Ele não é mais pensado no contexto de um desejo de velocidade, mas de um esforço desesperado para não sair fora do caminho e evitar a desqualificação e a exclusão da corrida. Pensamos em “progresso” não no contexto de elevar nosso status, mas de evitar o fracasso.

(…)

O tempo realmente passa, e o truque é manter o mesmo ritmo dele. Se você não quer afundar, deve continuar surfando, ou seja, continuar mudando, com tanta frequência quanto possível, o guarda-roupas, a mobília, o papel de parede, a aparência e os hábitos – em suma, você.

(BAUMAN 2013, pg 27)

Cultura: da construção da nação ao mundo globalizado

Há um aspecto no processo de globalização que ainda é pouco discutido no contexto da mudança dos paradigmas da pesquisa e da teoria cultural: o caráter diferenciador da migração global.

A migração em massa, ou migração de pessoas (em oposição à migração de povos, que ocorreu na Idade Média), foi parte integrante da modernidade e da modernização. Bauman identifica 3 fases deste período migratório de pessoas durante a história moderna.

A primeira foi a emigração de cerca de 60 milhões de pessoas da Europa durante o período de povoamento do “novo mundo”. Tratava-se, como citado anteriormente, de um território superpovoado que necessita “exportar” a população para a colônia, usando entre outros artifícios a cultura sendo esta a “missão do homem branco”.

Na segunda fase ocorre o inverso migratório: com o declínio dos impérios coloniais, algumas das populações nativas seguiram os colonialistas que retomavam à terra natal.

Fluxos migratórios modernos, segundo Balman

A terceira fase da migração moderna, ainda em desenvolvimento e ganhando ímpeto, introduz a era das diásporas. Segundo o sociólogo polonês, este termo se refere à um arquipélago infinito de colônias étnicas, religiosas e linguísticas conduzido pela lógica da redistribuição global dos recursos vivos no atual estágio de globalização.

Esta nova desfragmentação territorial e da origem humana acaba criando novas interpretações sobre a sociedade. Atualmente, os direitos humanos pregam mais uma tolerância mútua, do que uma solidariedade.

Algo interessante ocorre, os governos indiretamente acabam apoiando a entrada de imigrantes ilegais, tendo como objeto a atuação destes cidadãos em funções que a população local considera inferiores.

Após a desconstrução do tradicional comércio local, as pessoas, privadas de seu rendimentos ou de qualquer esperança de tornar a obtê-los, se tornam presas fáceis de organizações criminosas semilegais especializadas no “tráfico dos seres vivos”. Na década de 1990, essas organizações ganharam cerca de US$ 3,5 bilhões por ano com a imigração ilegal – e o apoio tácito de governos que “olhavam para o outro lado” não deixou de ser comentado. Quando as Filipinas, por exemplo, tentaram equilibrar o orçamento do Estado e pagar parte da dívida governamental com a lucrativa exportação de seu excedente humano, os governos de Estados Unidos e Japão aprovaram leis permitindo a importação de trabalhadores estrangeiros (em geral menos exigentes que a população local) para ocupar empregos cujas escalas de pagamento os nativos não estavam dispostos a aceitar; esses imigrantes oferecem sua mão de obra por uma ninharia.

(BAUMAN 2013, pg 40)

No ramo da cultura, a nova indiferença à diferença (principalmente sobre os imigrantes da grande diáspora) aparece com o rótulo do “multiculturalismo”. Sobre este termo, Bauman explica que:

Na realidade, contudo, o multiculturalismo age como uma força socialmente conservadora. Seu empreendimento é a transformação da desigualdade social, fenômeno cuja aprovação geral é altamente improvável, sobre o disfarce da “diversidade cultural”, ou seja, um fenômeno merecedor do respeito universal e do cultivo cuidadoso. Com esse artifício linguístico, a feiura moral da pobreza se transforma magicamente, como que pelo toque de uma varinha de condão, no apelo estético da diversidade cultural. O fato de toda a luta por reconhecimento estar destinada ao fracasso se não for apoiada pela prática da redistribuição se perde de vista neste percurso, assim como os clamores por respeito às diferenças culturais trazem pouco conforto a muitas comunidades desprovidas do poder de independência em virtude de suas desvantagem, fadadas a ter suas “próprias escolhas feitas por outras forças, mais substanciais.

(BAUMAN 2013, pg 46)

A ideia de multiculturalismo acabe se tornando uma marionete de uma globalização selvagem e negativa. o costume antes comum de explicar as privações sociais pela inferioridade inata da raça, foi substituído por uma interpretação “politicamente correta”. Esta interpretação consiste em justificar a desigualdade sociais como resultado de uma multiplicidade de escolhas da sociedade em questão.

 

Referências:

BAUMAN, Zygmunt. A cultura no mundo líquido moderno. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. 1ª edição. Rio de Janeiro: ed Zahar, 2013

Parafraseando José de Abreu

Fico lisonjeado quando uma playboy vem me critcar por defender as “cotas raciais”. Se fosse um preto favelado, ficaria triste.

Sou filho de mãe nordestina e analfabeta, passei fome durante anos, morro na favela (inicialmente, minha casa era um barraco de um quarto com a cozinha e o baheiro incluso), sou o único da família a ter diploma “superior”. Poderia muito bem vestir a carapuça de branco esquecido “pelas cotas”. Porém, creio que este rótulo não me sirva !

Apesar de todo o sofrimento, creio que tive condicionantes que muitas famílias na mesma situação social não puderam conquistar. É óbvio que não existe sistema perfeito em uma sociedade de classes antagônicas. Entretanto, o que mais me irrita é o surgimento do mártire branco e pobre que está sofrendo com a ditadura preta.

Nunca nossas elites, e digo mais, a classe média racista e escravocrata brasileira se importaram com este cidadão que é minoria nos bolsões de pobreza. Agora utilizam este exemplo como sofisma para descretidar uma universidade mais justa?

Devo ser muito ignorante mesmo !!!

“E, o que tenho a dizer à Universidade como artigo primeiro, como função essencial de sua vida nessa Cuba nova? Tenho a dizer que se pinte de negro; que se pinte de mulato, não só entre os alunos, mas também entre os professores; que se pinte de operário e de camponês; que se pinte de povo, porque a Universidade não é patrimônio de ninguém e pertence ao povo de Cuba…; e o povo triunfou, está criado no triunfo, conhece sua força, entende-se como incontrolável; está hoje às portas da universidade, e a Universidade deve ser flexível; pintar-se de negro, de mulato, de operário, de camponês; ou ficar sem portas; e o povo a romperá e pintará a universidade com as cores que queira”.

(Comandante Ernesto Guevara)

Discurso ao receber o Doutorado Honoris Causada Universidade Central de Las Villas, em 28 de dezembro de 1959.

 

Como pensa a elite brasileira, por Antonio Lassance

Mafalda esconder pobres

CARTA MAIOR

 

A elite brasileira comprou o livro de Piketty, O Capital no Século 21. Não gostou. Achou que era sobre dinheiro, mas o principal assunto é a desigualdade.

A elite brasileira é engraçada. Gosta de ser elite, de mostrar que é elite, de viver como elite, mas detesta ser chamada de elite, principalmente quando associada a alguma mazela social. Afinal, mazela social, para a elite, é coisa de pobre.

A elite gosta de criticar e xingar tudo e todos. Chama isso de liberdade de expressão. Mas não gosta de ser criticada. Aí vira perseguição.

Quando a elite esculhamba o país, é porque ela é moderna e quer o melhor para todos nós. Quando alguém esculhamba a elite, é porque quer nos transformar em uma Cuba, ou numa Venezuela, dois países que a elite conhece muito bem, embora não saiba exatamente onde ficam.

Ideia de elite é chamada de opinião. Ideia contra a elite é chamada de ideologia.

A elite usa roupas, carros e relógios caros. Tem jatinho e helicóptero. Tem aeroporto particular, às vezes, pago com dinheiro público – para economizar um pouquinho, pois a vida não anda fácil para ninguém.

A elite gosta de mostrar que tem classe e que os outros são sem classe.

Mas, quando alguém reclama da elite por ser esnobe, preconceituosa e excludente, é acusado de incitar a luta de classes.

Elite mora em bairro chique, limpinho e cheiroso, mas gosta de acusar os outros de quererem dividir o país entre ricos e pobres.

O negócio da elite não é dividir, é multiplicar.

A elite é magnânima. Até dá aulas de como ter classe. Diz que, para ser da elite, tem que pensar como elite.

Tem gente que acredita. Não sabe que o principal atributo da elite é o dinheiro. O resto é detalhe.

A elite reclama dos impostos, mesmo dos que ela não paga. Seu jatinho, seu helicóptero, seu iate e seu jet ski não pagam IPVA, mesmo sendo veículos automotores.

Mas a elite, em homenagem aos mais pobres e à classe média, que pagam muito mais imposto do que ela, mantém um grande painel luminoso, o impostômetro, em várias cidades do país.

A elite diz que é contra a corrupção, mas é ela quem financia a campanha do corrupto.

Quando dá problema, finge que não tem nada a ver com  a coisa e reclama que “ninguém” vai para a cadeia. “Ninguém” é o apelido que a elite usa para designar o pessoal que lota as cadeias.

A elite não gosta do Bolsa Família, pois não é feita pela Louis Vuitton.

A elite diz que conceder benefícios aos mais pobres não é direito, é esmola, uma coisa que deixa as pessoas preguiçosas, vagabundas.

Como num passe de mágica, quando a elite recebe recursos governamentais ou isenções fiscais, a esmola se transforma em incentivo produtivo para o Brasil crescer.

A elite gosta de levar vantagem em tudo. Chama isso de visão. Quando não é da elite, levar vantagem é Lei de Gérson ou jeitinho.

Pagar salário de servidor público e os custos da escola e do hospital é gasto público. Pagar muito mais em juros altos ao sistema financeiro é “responsabilidade fiscal”.

Quando um governo mexe no cálculo do dinheiro que é reservado a pagar juros, é acusado de ser leniente com as contas públicas e de fazer “contabilidade criativa”.

Quando o governo da elite, décadas atrás, decidiu fazer contabilidade criativa, gastando menos com educação e saúde do que a Constituição determinava, deram a isso o pomposo nome de “Desvinculação das Receitas da União” –  inventaram até uma sigla (DRU), para ficar mais nebuloso e mais chique.

A elite bebe água mineral Perrier. Os sem classe se viram bebendo água do volume morto do Cantareira.

A elite gosta de passear e do direito de ir e vir, mas acha que rolezinho no seu shopping particular é problema grave de segurança pública.

A elite comprou o livro de um francês, um tal Piketty, intitulado “O Capital no Século 21″. Não gostou. Achou que era só sobre dinheiro, até descobrir que o principal assunto era a desigualdade.

A pior parte do livro é aquela que mostra que as 85 pessoas mais ricas do mundo controlam uma riqueza equivalente à da metade da população mundial. Ou seja, 85 bacanas têm o dinheiro que 3,5 bilhões de pessoas precisariam desembolsar para conseguir juntar.

A elite não gostou da brincadeira de que essas 85 pessoas mais ricas do mundo caberiam em um daqueles ônibus londrinos de dois andares.

Discordou peremptoriamente e por uma razão muito simples: elite não anda de ônibus, nem se for no andar de cima.

(…) A experiência do domínio colonial demonstra que, na tentativa de perpetuar a exploração, o colonizador não só cria um perfeito sistema de repressão da vida cultural do povo colonizado, como ainda provoca e desenvolve a alienação cultural de parte da população, quer por meio da pretensa assimilação dos indígenas , quer pela criação de um abismo social entre a elite autóctones e as massas populares. Como resultado desse processo de divisão ou de aprofundamento das divisões no seio da sociedade, sucede que parte considerável da população, especialmente a “pequena burguesia”, urbana ou campesina, assimila a mentalidade do colonizador e considera-se culturalmente superior ao povo a que pertence e cujos valores culturais ignora ou despreza. Essa situação, característica da maioria dos intelectuais colonizados, vai cristalizando à medida que aumentam os privilégios sociais do grupo assimilado ou alienado, tendo implicações diretas no comportamento dos indivíduos desse grupo perante o movimento de libertação.

(Almícar Cabral- “A arma da teoria: unidade e luta)

REFERÊNCIA:

GADOTI, Moacir. História das Idéia pedagógicas. 8ª edição, ed Ática , 2004

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – Jaques Delors (FICHAMENTO)

Nota explicativa

Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI , coordenada por Jacques Delors.

No relatório editado sob a forma do livro: “Educação: Um Tesouro a Descobrir” de 1999 e reeditado pela Editora Cortez (tendo parte da 7ª edição, de 2012, como base para este fichamento), a discussão dos “quatro pilares” ocupa todo o quarto capítulo, onde se propõe uma educação direcionada para os quatro tipos fundamentais de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser, eleitos como os quatro pilares fundamentais da educação.

Abaixo segue o fichamento deste capítulo. Boa Leitura !!!

 

Fichamento

Um dos maiores desafios para a educação será a transmissão, de forma maciça e eficaz, da informação e da comunicação adaptadas à civilização cognitiva (pois estas são as bases das competências do futuro). Simultaneamente, compete ao ensino encontrar e ressaltar as referências que impeçam as pessoas de ficarem ilhadas pelo número de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados. Assim como, orientar os educandos para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.

Para dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se  em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo da vida humana, serão pilares do conhecimento: aprender a conhecer (adquirir instrumentos de da compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente, aprender a viver juntos (cooperação com os outros em todas as atividades humana), e finalmente aprender a ser (conceito principal que integra todos os anteriores).  Estas quatro vias do saber, na verdade, constituem apenas uma, dado que existem pontos de interligação entre elas.

Geralmente, o ensino se apoia apenas em um dos pilares: aprender a conhecer, e em menor escala, no aprender a fazer. Os outros dois pilares ou são negligenciados, ou são subentendidos como prolongamentos naturais dos dois primeiros. A Delors (2012) entende ensino estruturado a fim de que a educação surja como uma experiência global a ser concretizada ao longo de toda a vida, tanto no plano cognitivo quanto no prático (pg 74).

 

1- Aprender a conhecer

Esta aprendizagem deve ser encarada como um meio e uma finalidade da vida humana (já que a educação deve ser pensada e planejada para ocorrer em todas as fases da vida). Simultaneamente ela visa não tanto à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes, o domínios dos próprios instrumentos do conhecimento. É um meio, porque pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o cerca, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.

A tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permitem compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia a capacidade de discernir.

(DELORS, Jacques 2012 pg 74)

Como o conhecimento humano é múltiplo evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo. No entanto, a especialização (até para os futuros pesquisadores) não deve excluir a cultura geral. Esta cultural geral é entendida como uma abertura para outras linguagens e a outros conhecimentos. Fechado em sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. A formação cultural implica na abertura a outros campos de conhecimento e, assim, pode operar fecundas sinergias entre as disciplinas.

Aprender para conhecer pressupõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. O exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social, já que, somos sobrecarregados de conhecimentos superficial e de consumo imediato. Também, se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois métodos muitas vezes apresentados como antagônicos: o dedutivo e o indutivo. Dependendo da disciplina ensinada, um método terá mais destaque do que o outro, no entanto, o encadeamento de ambos se faz necessário.

2- Aprender a fazer

Aprender a conhecer e aprender a fazer estão, em larga medida, indissociáveis. No entanto, a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional.

Nas sociedades assalariadas que se desenvolvem a partir do modelo industrial ao longo do século XX, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. Aprender a fazer não deve limitar o ensino apenas a uma tarefa material bem definida.

 

Da noção de qualificação à noção de competência

O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos processos de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais ou mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção e sua vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo e de organização, à medida que as máquinas também se tornam mais “inteligentes”, e que o trabalho se “desmaterializa” (pg 76). Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerenciar e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E essa tendência torna-se mais forte devido ao desenvolvimento do setor de serviços.

 

A “desmaterialização” do trabalho e a importância dos serviços entre as atividades assalariadas

A “desmaterialização” da aprendizagem aumenta economia voltada para o setor de serviços. Esse setor altamente diversificado define-se, sobretudo, pela negativa: seus membros não são nem industriais nem produtores agrícolas e, apesar da sua diversidade, têm em comum o fato de não produzirem bens materiais. Muitos serviços definem-se principalmente em função das relações interpessoais a que dão origem. O desenvolvimento do setor terciário exige, pois, cultivar qualidades humanas que as informações tradicionais não transmitem, necessariamente, e que correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas (pg 77).  Agora, as relações interpessoais mostram-se cada vez mais importantes para a solidificação de uma educação que traga a criticidade ao educando.

3- Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Esta aprendizagem, sem dúvida, representa um dos maiores desafios da atualidade. O mundo atual está repleto de violência, em oposição à esperança que alguns têm no progresso da humanidade.  Sobre isto, Delors (2012) nos orienta:

É de se louvar a ideia de ensinar a não violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para se combater os preconceitos geradores de conflitos.  A tarefa é árdua porque, naturalmente, os seres humanos têm a tendência de supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos em relação aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que atualmente caracteriza a atividade econômica no interior de cada país e, sobretudo no nível internacional, tende a dar prioridade as espirito de composição e ao sucesso individual. De fato, essa competição resulta, na atualidade, em uma guerra econômica implacável e em uma tensão entre os mais e os menos favorecidos, que divide os países do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de se lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar esse clima, devido a uma má interpretação da ideia de emulação.

(DELORS, Jacques 2012 pg 79)

A educação deve utilizar duas vias complementares. Primeiramente a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, tendo este método o intuito de evitar ou resolver os conflitos latentes.

 

A descoberta do outro

A educação tem como missão transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana, assim como, conscientizar as pessoas sobre as semelhanças e interdependências que existem entre todos os cidadãos do planeta.

Uma vez que a descoberta do outro passa, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e pelo fato de que deve dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela fornecida pela família, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de mais nada, ajudá-los a descobrir-se a si mesmos.

(DELORS, Jacques 2012 pg 80)

A tática de ensinar aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos, pode evitar atritos que produzem o ódio entre adultos. Assim como, o ensino da historia das religiões ou dos costumes pode servir de referencia vantajosa para futuros comportamentos.

 

Tender para objetivos comuns

As diferenças e até mesmo os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se quando os jovens trabalham conjuntamente em projetos motivadores (o desporto é um ótimo exemplo disso). Neste caso, estamos valorizando a coletividade em detrimento à individualidade. Outra alternativa bastante viável é a inserção de jovens em projetos de ajuda social.

4- Aprender a ser

A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espirito, corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, reponsabilidade pessoal e espiritualidade. Todo o ser humano deve receber uma educação que lhe dê ferramentas para o despertar do pensamento crítico  e autônomo, assim como para formular seus juízos de valor e ser autônomo intelectualmente.

Mais do que nunca a educação parece ter como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, o discernimento, os sentimentos e a imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos de seus próprios destinos (pg 81).

A diversidade de personalidades, a autonomia e o espirito de iniciativa, até mesmo o gozo pela provocação, são suportes da criatividade e da inovação.  O que poderia parecer apenas como uma forma de defesa do indivíduo perante a um sistema alienante ou considerado como hostil, é também por vezes a melhor oportunidade de progresso para as sociedades (pg 81).

Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele lhes é concedido, em muitos países, por uma espécie de ensino tomado mais utilitarista do que cultural. Além disso, a preocupação em desenvolver a imaginação e a criatividade deveria também revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experiência da criança e do adulto.

(…)

Esse desenvolvimento do ser humano, que se realiza desde o nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem à da maturação contínua da personalidade.

(DELORS, Jacques 2012 pg 82)

 

Pistas e recomendações

Abaixo, seguem na íntegra as pistas e recomendações indicadas por Delors (2012). Elas, basicamente, sintetizam o significado de cada pilar.

  • A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
  • Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
  • Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, mas  de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes; quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional; quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
  • Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências — realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
  • Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
  • Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de novas políticas pedagógicas.

 

OBS: Ajudei na reedição do artigo “Quatro pilares da educação”, encontrado na wikipedia. Caso o leitor queira obter mais uma fonte de estudo é só acessar este link:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_Pilares_da_Educa%C3%A7%C3%A3o

No entanto deixo de sobreaviso que existem contribuições deste artigo que, ao meu ponto de vista, são antagônicas às concepções descritas no texto original. Além disso, por questões legais da Wikipedia, grande parte deste fichamento não pode ser anexada  (como as citações, por exemplo).

REFERÊNCIAS

Wikipedia. Os  Quatros Pilares da Educação, in: https://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_Pilares_da_Educa%C3%A7%C3%A3o?veaction=edit

DELORS, Jacques (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editora Cortez, 7ª edição, 2012.

 

A AVALIAÇÃO MEDIADORA DE JUSSAMARA HOFFMAN

Olá amigos

O intuito deste post é a exposição de ideias, assim como a menção de críticas construtivas aos três primeiros capítulos iniciais do livro AVALIAÇÃO MEDIADORA de Jussamara Hoffman (referências). Trataremos dos temas de forma linear como apresentado na obra original.

Capítulo 1 – Por uma escola de qualidade

Hoffman (1993) demonstra como a forma classificatória da Avaliação tem papel de destaque em todos os níveis do ensino (do fundamental ao superior). Esta ideologia tem ligação direta com antigas metodologias e técnicas pedagógicas. A crença popular é que, na atualidade, os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das antigas gerações (pg 13).

A grande problemática está no fator excludente da avaliação tradicional e seu papel de reprodutora da sociedade capitalista e, portanto, celetista; tendo como vencedores os mais condicionados. Resumindo, não se pode considerar como competente uma escola que não dá conta sequer do alunado que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes e evadidos (pg 13).

A pesquisadora cria certa polêmica quando aponta que alguns profissionais da educação estariam (indiretamente) reproduzindo uma política de elitização do ensino público. Tal fato é constatado quando se mantém “exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade” (caráter segregacionista da avaliação e educação).

Se nos reportarmos a um princípio saudosista da avaliação, correremos o grave perigo de negarmos a existência de uma escola elitista, alicerce do capitalismo, e que reforça a privatização da escola para a manutenção da pirâmide escolar.

Essa escola seguiu sempre parâmetros de uma classe social privilegiada, onde a concepção de criança origina-se desse ambiente: uma criança atendida pelos pais, com recursos suficientes para bem vestir-se, alimentar-se, manter-se limpa, usar uma linguagem culta, um vocabulário variado, manusear materiais gráficos com desenvoltura.

(HOFFMAN. 1993, pg 16)

Desconsiderar estas características significa negar a pluralidade do “jeito de viver” dos nossos educandos, assim como, limitar nossa ação pedagógica no sentido de compreensão dessas realidades (pg 17). E não somente isso, se esta criança for “diagnosticada” com um futuro impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela( Para uma melhor aprofundamento sobre o assunto, recomendamos a leituras de Barriga (2001) e Luckesi (2011).

Provas e notas: Redes de segurança dos professores?

Os educadores, em geral, discutem muito como fazer a avaliação. Entretanto, não compreendem o sentido da avaliação na escola. A prática avaliativa, tradicionalmente, se resume à realização de provas obrigatórias e atribuição de notas para fins burocráticos. Muitos defendem este tipo de procedimento como desculpa para a “modernização do país” (tendo como justificativa o desenvolvimento do espírito competitivo nos estudantes). Hoffman (1993), alerta-nos que países como Itália e França vêm perseguindo princípios mediadores há anos, contudo, a qualidade do ensino não se deteriorou.

Notas e provas acabam servindo com uma “rede de segurança”, nos quais professores prendem seus alunos, escolas prendem professores e o sistema prende as escolas.

Sucesso na escola e desenvolvimento do educando

Este subcapítulo se inicia com a quebra do senso comum voltado para a relação escola/trabalho. Durante muito tempo, pregou-se que o bom desempenho na escola renderia uma boa colocação no mercado de trabalho. Observamos com frequência que maus alunos acabam se tornando ótimos profissionais. Isto se deve em parte aos conteúdos positivista e totalmente abstratos encontrados nas escolas atualmente, assim como, as condicionantes sociais relacionados aos estudantes.

A Criança, o jovem, frequentam as escola, mas não “vivem” a escola. As perguntas da escola não estão para serem respondidas ou descobertas no seu dia a dia, ou para auxiliar à enfrentá-lo . “Escola é escola” para eles a vida é diferente.

(HOFFMAN, Jussamara. 1993 pg 31)

 

Esta afirmativa revela a concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos (pg 31).

O item QUALIDADE apresenta valores epistemológicos diferentes quanto comparamos a avaliação mediadora com a forma padrão de avaliar. Tradicionalmente na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade (pg 32, grifos meus). Contrariamente, qualidade numa perspectiva mediadora de avaliação, significa o desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites prévios, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Em outras palavras: não se trata de não delimitarmos pontos de partida, mas sim, de não delimitarmos pontos de chegada.

 

“A concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos .”

2- As charadas da avaliação

Por que o aluno não aprende?

A sugestão de HOFFMAN (1993) é que os educadores passaram muitos anos buscando a objetividade, a precisão, as respostas certas para problemas de aprendizagem dos alunos.

Ressalta-se que muitos professores ainda mantém uma visão behaviorista da educação. Nesta perspectiva, o educando não aprende porque não faz as matérias previstas, não presta atenção às explicações do professor, então, não corresponde ao ideal do “bom aluno”.

O compromisso do professor diante das diferenças individuais

Seguindo uma concepção construtivista, podemos afirmar que o educando constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental à avaliação: o desenvolvimento do indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências (pg 53). Tal desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento (pg 54).

 

Este quadrinho mostra a forma classificatória de Avaliiação

 

3- Uma visão construtivista do erro

A questão da subjetividade nas tarefas avaliativas

A escola não é uma banca de concurso público. O objetivo da instituição escolar não é “eliminar o candidato”, não obstante, a relação professor/aluno acaba tendo características de “exclusão de estudantes”. As tarefas pedagógicas deveriam ter um caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e estudantes na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.

Uma prática em construção

É preocupante certos entendimentos sobre uma prática avaliativa inovadora que abandone a realização de tarefas pelos educandos. Hoffman (1993) sugere a diversidade e aumento das tarefas em todos os momentos da escola e construção destas em conjunto. Tendo em vista que na teoria construtivista é essencial a interação entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento (pg 73).

Educandos ao realizarem trabalhos em grupo, costumam delegar as tarefas a apenas alguns estudantes, enquanto outros só observam. Portanto, a avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, mesmo que as tarefas sejam coletivas (pg 75). Caso contrário, corre-se o risco do educando não internalizar e participar do momento de criação.

A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem positiva do erro, o ato de errar deve ser encarado não como uma falha, mas sim como um estágio do desenvolvimento da aprendizagem. Ressaltamos que nem todos os erros são positivos, há exceções que podem marcar o limite de aprendizagem de uma certa idade ou até mesmos problemas individuais de aprendizagem.

4- Críticas ao Texto

Devemos olhar com respeito o estudo de Jussara Hoffman, no entanto, algumas observações devem ser feitas. Usarei como exemplo a instituição em que trabalho e minha reflexão na ação tanto nas minhas aulas de educação musical, quanto nas aulas de outros professores que presencio durante minha jornada de trabalho.

José Carlos Libâneo nos ensina que cada escola é singular, não quero aqui generalizar minhas críticas, porém, acho que algumas afirmativas de Hoffman (1993) não podem cair na homogeneização das relações docente/discente. Alguns profissionais da educação que utilizam testes “tradicionais” e abrem mão da observação assim o fazem devido a carga horário aos quais são obrigados a trabalhar (eu por exemplo tenho 27 turmas e quase mil alunos). Com um montante deste de educandos sob sua responsabilidade tarefas simples como apenas saber o nome da maioria dos estudantes se transformam em verdadeiras provas de genialidade, afinal de contas quem consegue decorar e lembrar de tantos rostos assim? Como acompanhar individualmente cada criança, aumentar a carga de trabalhos realizados por elas, se um educador mal consegue lembrar o nome de todos e tampouco corrigir as tarefas atuais?

Soma-se a isso a obrigação de relatórios e condicionamento dos educandos para testes de aprendizagem aplicados pelas esferas burocráticas do poder. Durante todo o livro somente se falou do julgamento do desempenho dos estudantes durante a avaliação, e sua relação com os professores. Em momento algum se demonstra a imposição destes testes pelas organizações superiores ou organismos ligados à instituições do mercado econômico mundial (Banco Mundial ou FMI entre outros). Sempre o docente leva a culpa pela sua visão conservadora.

Sempre ressalto que é muito simples apontar erros quando se está numa zona de conforto, não obstante, quais pesquisadores passam pelas insalubridades que alguns docentes são obrigados a enfrentar? Creio que estamos vivendo um momento em que tanto professores quanto alunos são vítimas de uma educação cada vez mais voltada para a domesticação ao neoliberalismo econômico. A educação não dá certo, pois o que existe é um projeto de alienação com o intuito de se manter as relações opressoras que vigoram no mundo.

Mateus Nikel (2014).

Referências:

ARANHA, Maria de Lúcia. Filosofia da Educação. 3ª edição revisada e ampliada. São paulos, SP: Moderna 2006

BARRIGA, Ángel Díaz. Uma polêmica em relação os exame in Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos /ESTEBAN, Maria Teresa (org.); 3ª edição, Rio de Janeiro, DP&A editora, 2001

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia de Educação: fundamentos teóricos e aplicações à prática pedagógica. 19ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes 2013

—— Piaget Experiências básicas para a utilização pelo professor- Petrópolis. Editora Vozes 1983.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora. Editora Educação e Liberdade, 1993.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

NIKEL, Mateus. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/10/29/avaliacao-da-aprendizagem-escolar-segundo-luckesi/ Último acesso em: 22/04/2015

——- UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME – Ángel Díaz Barriga(FICHAMENTO). Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/04/21/uma-polemica-em-relacao-ao-exame-angel-diaz-barriga-fichamento/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Comportamentalismo. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/06/09/comportamentalismo/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Os quatro grande estágios do desenvolvimento da inteligência de Jean Piaget. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/07/03/os-quatro-grande-estagios-do-desenvolvimento-da-inteligencia-de-jean-piaget/ Último acesso em: 22/04/2015

PIAGET, Jean. Epistemologia Genética: tradução Álvaro Cabral. 4ª edição – São Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2012.