O MOVIMENTO ESCOLA NOVA

Entre a maioria dos autores, o movimento escolanovista é tido como a primeira proposta concreta e antagônica ao ensino tradicional. No entanto, o que conhecemos como tradicionalismo apresenta uma série de variáveis. Muitos autores já defendem, por exemplo, que a pedagogia conservadora já incorporou muitos elementos da concepção nova de educação. Para Gadoti (2004) a escola nova representa o mais vigoroso movimento de renovação educacional depois da criação da escola pública burguesa.

O eixo principal da escola nova era fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança. Além disso, pela primeira vez se propunha que a educação fosse instigadora da mudança social (não no sentido de crítica ou revolução do sistema, mas como fonte de inspiração pedagógica). Desta forma a educação serviria para contribuir com o melhoramento da sociedade.

Estado Unidos, desenvolvimento da corrente pedagógica

O educador estadunidense John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a estruturar esta corrente pedagógica. Uma de suas afirmativas era a de que o ensino deveria dar-se pela ação (“learning by doing”), assim como, a experiência concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver. Dewey apresentava uma concepção educacional bastante pragmática, instrumentalista: buscava a convivência democrática, sem questionar a sociedade de classes e o condicionamento familiar dos educandos, algo que é bastante compreensível tendo em vista o ambiente político e cultural no qual ele se desenvolveu. Priorizava o aspecto psicológico da educação, em prejuízo da análise organizacional capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinação da estrutura educacional.

De acordo com o autor, a educação era essencialmente processo e não produto; um ato permanente de reconstrução da experiência e da melhoria da eficiência individual. Este processo era o objetivo principal da educação. A educação se confundiria com o próprio modo de viver, o fim educacional estaria nele mesmo.

Dewey (1968) insurge contra as pedagogias que pretendem formar os espíritos de fora para dentro. O que propõe, na verdade, é o inverso disso: é uma concepção de processo educativo como atividade interna do sujeito em interação com o meio. Nesse sentido, tratar a educação com objetividade cientifica significa apreender as leis próprias do desenvolvimento humano, excluindo qualquer determinação eterna de fins educativos. “O processo educativo não tem outro fim além de si mesmo: ele é seu próprio fim.”

(LIBÂNEO 2006, pg 92)

Apesar do posicionamento de Dewey, suas ideias são consideradas bastantes progressistas para a época. Entre elas podemos citar: o autogoverno para os estudantes, a discussão sobre a legitimidade do poder politico, além da defesa da escola pública e ativa.

Diferente do ensino tradicional, defendia-se o paidocentrismo (aluno como centro). Esta atitude obrigava o ensino a se modernizar e a se adaptar ao educando, criando assim métodos mais atraentes e ativos para o ensino. Um dos mais importantes discípulos de Dewey foi Willian Heard Kilpatrick (1871-1965), criador do método de processos que era centrado nas atividades práticas do estudantes (preferencialmente manuais).

Kilpatrick, assim como seu mestre, acreditava na formação do homem para a democracia de livre mercado e em constante mutação. A educação era baseada “na e para vida”.

O escolanovismo na Europa

No velho mundo, um dos pioneiros da escola nova foi ADOLPHE FERRIÈRRE (1890-1960). Escritor, educador, entre outros, este mestre suíço lecionou no Instituto Jean-Jaques Rosseau, tendo contato com grandes descobertas na área psicológica e sua aplicação educacional.

Em 1899, Adolphe funda o Birô Internacional das Escolas Novas com sede em Genebra. Segunda as recomendações desta instituição uma pedagogia nova deveria ser: integral (intelectual, moral e física); ativa; prática (com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada, autônoma campestre em regime de internato e co-educação). Ferrièrre criticava a escola tradicional afirmando que nela não haveria alegria e movimento espontâneo.

Uma experiência semelhante aos métodos de projeto criados por Kilpatrick foram os métodos dos centros de interesse do belga Ovide Decroly (1871-1932). Agora os centros seriam: a família, o universo, o mundo vegetal, etc. Educava-se a partir das necessidades da criança, desenvolvendo a observação, a associação e a expressão.

Outro grande nome a ser lembrado é o da medica italiana Maria Montessori (1870-1952), que adaptou para o ensino infantil o método desenvolvido para recuperar crianças com deficiência. Montessori foi a primeira mulher a se doutorar-se em medicina e seus múltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Na Casa dei Bambini (casa de criança) e na pré-escola, foram criadas uma grande quantidade de jogos e materiais pedagógicos que ainda hoje são usados nas instituições de ensino. Montessori ainda adaptou todo o mobiliário escolar para as crianças. Pela primeira vez na história, largamente eram usados mesas e cadeiras em tamanho próprio para as crianças.

Ela propunha a atividade infantil através de estímulos, e promovia a auto-educação infantil (com a utilização de meios adequados para isso). O educador tinha uma função não-diretiva. Montessori argumentava que somente a criança é educadora de sua personalidade.

Edouard Claparède (1873-1940) preferiu dar à escola ativa (denominação criada por Ferrièrre) outro nome: educação funcional. Para ele, a atividade deveria ser individualizada sem ser individualista, assim como social e socializadora. Em 1912, ele funda o Instituto de Ciências Educativas Jean Jacques Rousseau, em Genebra. O psicólogo cognitivista Jean Piaget (1896-1940), aluno e colaborador de Claparède deu fôlego às pesquisas iniciadas por seu mestre e investigou a Gênese do Desenvolvimento da Inteligência na Criança.

Edouard repetiu na Europa a atuação de Dewey, ambos foram os expoentes da pedagogia da ação, durante a primeiria metado de século XX.

O método de trabalho por equipes foi desenvolvido pelo francês Roger Cousinet (1881-1973). Defensor de um ensino coletivo, Cousinet propôs que o mobiliário fosse despregado do chão, assim o educando teria mobilidade de criar grupos e ficar de frente para seus companheiros.

Geralmente lembramos do tecnicismo como corrente pedagógica ligada ao desenvolvimento de tecnologias de ensino. Entretanto, foi o desenvolvimento dos centros de interesse na escola nova que primeiro trouxe o rádio, o cinema, a televisão e outras tecnologias disponíveis anteriormente.

Muitas escolas brasileiras foram inspiradas pelo movimento escolanovista, porém cada uma encontrou um nome diferente para sua metodologia e epistemologia educacional: ginásios vocacionais, escolas ativas, escolas experimentais, colégios de aplicação das universidades, escolas piloto, escolas livres, escolas comunitárias, lares-escola, escolas individualistas, escolas trabalho, escolas não-diretivas entre outras.

O respeito pela criança apregoado pela Escola Nova equivale muitas vezes a renunciar à direção educativa, a apontar as influências com as quais a burguesia impregna todo o social, sobretudo hoje, quando ela domina nos países capitalistas, os mais poderosos meios de comunicação, de informação e formação da mentalidade popular. Educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea. O papel do educador é intervir, posicionar-se mostrar um caminho, e não se omitir. A omissão é também uma forma de intervenção

(GADOTI 2004, pg 148. Grifos meus)

Segundo Gadoti (2004), os escolanovistas não puderam negar as contribuições do positivismo e do marxismo. Por isso, a escola nova acaba se transformando num movimento complexo e contraditório. Diferente de outros pesquisadores, Gadoti argumenta que a escola nova não pode ser vista como um movimento estritamente liberal, já que até educadores marxistas foram inspirados por estas ideias.

A escola ativa em terras Brasileiras

De acordo com Gadoti (2004) o pensamento pedagógico brasileiro só começa a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, até então a pedagogia brasileira somente reproduzia o pensamento religioso medieval. Justamente com a imigração do pensamento positivista e laico, vindo com estudantes brasileiros regressos da Europa, a educação brasileira começou a romper com o ensino tradicional de viés jesuítico. Libâneo (2013) nos mostra que somente na década de 30 começamos a estudar as concepções de organização escolar e dar um caráter mais científico à educação.

O regresso destes estudantes está situado historicamente no período inicial da revolução de 30. Neste período vivíamos a Reforma Francisco Campos e começamos a desfrutar de uma melhor organização educacional. Em 1924, era fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), responsável por congressos bastante concorridos. Segundo Ghiraldelli (2008), entre uma conferência e outra, os mesmo intelectuais regressos do velho continente (agora importantes, já que muitos haviam participado do ciclo de reformas educacionais da década anterior) assinaram um texto que se tornou um clássico na literatura pedagógica da história e filosofia da educação brasileira: o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932 (pg 41).

O “manifesto de 1932” foi redigido por Fernando de Azevedo e, apesar de representar tendências diversas de pensamento – como as do filósofo John Dewey e a do sociólogo francês Émile Durkhein (1858-1917) entre outros- compunha uma autêntica e sistematizada concepção pedagógica, indo da filo até as formulações, passando pela política educacional.

(GHIRALDELI 2008, pg 41/42)

O manifesto afirma que no mundo moderno a velha pedagogia deveria ceder lugar para a “educação nova”. Esta nova concepção deveria colocar as finalidades da educação “para além dos limites das classes” e assim, formar a “hierarquia democrática” através da “hierarquia das capacidades”. Encontramos neste documento uma visão positivista do ser humano, já que se versava uma educação de “caráter biológico”, na medida em que reconheceria “a todo indivíduo o direito de ser educado até onde permitisse as suas aptidões naturais,independente de razões de ordem econômica e social”.

Os signatários defendiam uma escola única com educação acessível a todos e que desenvolvesse condições de máximo aproveitamento para as classes menos favorecidas. No entanto, esta escola única não era entendida como monopólio estatal, na medida em que o Estado não pode impedir que classes privilegiadas mantenham as “escolas privadas de tipos diferentes”.

O ponto essencial da “educação nova” era a ideia na qual o professor deveria conhecer seu aluno, assim sairíamos das amarravas empiristas da educação tradicional. Seguindo a cartilha interacionista de Piaget, os escolanovistas supunham que o aluno não poderia ser modelado de “fora para dentro”, mas sim ser ensinado mediante ao estado de desenvolvimento do educando.

Três grandes lideranças surgiram com este “movimento renovador”: Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo.

Anísio Teixeira nasceu em Caeté (Bahia). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral na instrução pública da secretaria do interior, justiça e instrução pública da Bahia (o que na época compreendia o cargo de secretário municipal de educação). Foi para os EUA pesquisar a organização escolar daquele país e graduou-se em educação na Universidade de Colúmbia, sendo assim discípulo e amigo de Dewey. Em 1935, assume a secretaria da Educação e Cultura do Distrito Federal, lançando um sistema de educação global que ia do primário à Universidade. Ainda foi membro do Conselho Federal de Educação, reitor da Universidade de Brasília e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A nova filosofia da educação de Anísio Teixeira assentava-se em dois eixos: a escola deveria prepara técnicos, homens capazes de integrar rapidamente uma sociedade baseada na ciência e na tecnologia; assim como prepara o estudante para a democracia, para formação um cidadão novo e que deveria encarar a igualdade meritocrática ao emprego.

Manoel Bergstrone Lourenço Filho, melhor conhecido como Lourenço Filho, foi um dos mais importantes educadores brasileiros. Em 1922, realizou uma ampla reforma na educação do Estado do Ceará, considerado um dos movimentos pioneiros da escola nova no Brasil. Funda, em 1927, o Liceu Nacional Rio Branco (organizando e dirigindo esta escola experimental). No ano de 1938, Lourenço Filho é convidado pelo ministro Gustavo Capanema para dirigir o então fundado INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos).

Muitas outras conquistas teve Lourenço Filho, assim o que chama a atenção em sua vida é seu pensamento voltado para a inovação. Muitas vezes foi pioneiro, um modernizador. Também contribuiu para a divulgação das correntes europeias da corrente escolanovista, principalmente quanto a preocupação com a psicologia da educação.

A psicologia deveria, segundo o educador, cada vez mais colaborar com a educação na sua atuação decimológica (teste de rendimento), como reencaminhar indivíduos transviados na sociedade.

Fernando de Azevedo formou-se em direto, no ano de 1921 era professor de latim e literatura na escola normal da praça da república em São Paulo. Em 1926, desempenhava o papel de jornalista para o Jornal O Estado da São Paulo quando foi selecionado para redigir um inquérito sobre a “instrução pública” no estado paulista. Este documento projetou Azevedo como especialista na área educacional. Pouco tempo depois, Fernando assumia o cargo de diretor-geral de instrução pública do Estado da Guanabara.

Este educador fez uma enorme reforma educacional no Estado da Guanabara, tendo que enfrentar os empecilhos do conservadorismo vigente. Ele estava cogitado para o cargo de ministro da educação quando ocorreu a revolução de 30, então o ministério foi entregue à Francisco Campos.

Segundo Ghiraldelli (2008), o ideal da escola nova acaba se atrelando à concepção liberal de educação vigente na república nova. Este ideal liberal acabou se tornando agradável à maioria da população brasileira. Segundo esta filosofia, a sociedade poderia buscar na educação uma possibilidade de ascensão social- surge daí o ideário liberal de legitimar as reivindicação pela expansão da rede escolar e pela qualidade do ensino.

O ideário liberal em educação caracterizou-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratização da sociedade via escola; a noção de escola ativa (escolanovista); a distribuição hierárquica dos jovens no mercado de trabalho pela meritocracia de cada um; e por último, a escola como posto de assitência social.

Críticas ao movimento Escola Nova

A escola nova é um movimento antagônico, esta filosofia se encaixou perfeitamente na ideologia capitalista presente nos Estados Unidos. Uma das inovações prometidas era o aumento de rendimento da criança, seguindo os próprios interesses vitais da infância. Desta maneira a escola preparava os jovens para o trabalho, para a atividade prática, para a competição de mercado.

Assim, o escolanovismo acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalista. Propôs a construção de um homem novo que seguisse a cartilha burguesa do liberalismo econômico. Poucos foram os educadores deste movimento que denunciaram os abusos trabalhistas ou questionaram a opressão social.

Segundo Ghiraldelli (2008), a concepção de escola ativa nunca deveria instruir seus educandos para a revolução da ordem vigente, ou participar de qualquer ato que abalasse a ordem vigente. A escola deveria ser a guardiã da democracia.

REFERÊNCIAS

GADOTI, Moacir. História das ideias pedagógicas; 8ª edição – São Paulo: Cortez, 2004

GHIRALDELLI Jr. Paulo. História da Educação Brasileira; 3ª edição – São Paulo: Cortez, 2008

LIBÂNEO, José Carlos.Democratização da escola pública- a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: edições Loyola, 1990

—— Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta, Selma Garrido (org.) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas na Brasil e em Portugal. Ed Cortez, 2006.

—— Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora (2013).

 

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IDEÁRIO AUTORITÁRIO E LEIS DA EDUCAÇÃO SOB A DITADURA MILITAR – Paulo Ghiraldelli Jr. (FICHAMENTO)

1-      As ideias sobre educação da Ditadura Militar

A ditadura brasileira se manteve no poder durante 21 anos. Teve início no dia 31 de março (na verdade 1º de Abril) de 1964 com o golpe que depôs Jango e terminou em janeiro de 1985 com a eleição indireta de Tancredo Neves.

De certa forma, o golpe de 64 ocorreu também contra o líder petebista Leonel Brizola (cunhado de Jango). Ghiraldelli (2008) salienta que o então presidente João Goulart pertencia ao antigo PTB, levando adiante a bandeira do trabalhismo (descrito como populismo de esquerda pelo autor, porém, o mesmo ressalta que tanto Goulart quanto Brizola não eram comunista e nunca foram).

Estas evidências já eram do conhecimento de todos durante o último governo democrático antes do golpe. No entanto, os setores conservadores os acusavam de estarem tramando a implantação de uma “República Sindicalista” em nosso país. Ela seria um regime comunista ou, como se dizia na época: “pró-soviético”.

Durante este período, por uma série de razões, a inflação disparou e com a crise econômica, dois grandes grupos organizavam passeatas: os setores médios da população, com as influências dos políticos conservadores, atacavam Jango; já as organizações de trabalhadores defendiam o presidente eleito.

Inicialmente após o golpe, o governo militar contou com da UDN (o partido ultraconservador brasileiro na época). Entretanto, em 1968, a ala mais radical do governo cassou o mandato de seus antigos cúmplices. Ghiraldelli (2008) relata que:

 

O que se queria quebrar era, sem dúvida, era o populismo dos anos 1940/50. Os militares que vieram com o golpe de 1964 tinham uma ideia de que a política, os partidos e o Congresso não eram um mal necessário, simplesmente um mal em si mesmo, que deveria ser substituído por outro tipo de política, mais dócil às decisões tecnocráticas.

(GHIRALDELLI 2008, pg 112 grifos meus)

 

Entre 1964 e 1968 foram firmados doze acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a Agency for Internacional Development (os acordos MEC-USAID), o que amarrou a política educacional brasileira à determinações de um grupo específico de técnicos estadunidenses, grupo este nada representativo da democracia norte-americana. A ótica deste acordo era a mesma declarada em tom “científico” pelo ministro do planejamento do Governo Castelo Branco Roberto Campos.

Campos em 1968, durante o fórum do Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES), sugeriu um vestibular mais rigoroso para aquelas áreas do ensino superior não atendentes às demandas do mercado. Segundo ele, um ensino que não exigindo praticamente trabalhos de laboratório, deixava “vácuos de lazer”, que estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas”. Também  alegou que o ensino médio deveria atender à população em sua maioria, enquanto o ensino universitário fatalmente deveria continuar reservado às elites. Advogava-se publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de “contenção das aspirações ao ensino superior”. O sistema educacional, guiado por um princípio maior que chegou a ser enunciado claramente por alguns dos generais-presidentes, deveria então, “não despertar aspirações que não pudessem ser satisfeitas (pg 113).

 

 

2-      A Reforma Universitária

O início da década de 1960 teve como novidade educacional a lei 4.024 ou a LDBN/61 (nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação), esta lei foi uma “meia vitória” para Anísio Teixeira. No entanto, notou-se que as diretrizes contidas na lei não daria conta das necessidades educacionais do país, em especial dos problemas do analfabetismo que se avolumaram.  A frustração gerada nas esquerdas, principalmente no movimento estudantil, gerou a criação de uma série de movimentos de educação popular (MEB, CPCs, MCP etc). Estes movimentos agiam pela educação não formal, na maioria das vezes sem apoio estatal e com clara influência da educação libertadora freireana. Não obstante, os golpistas de 64 não esperaram muito para sufocar estes movimentos.

A Ditadura Militar, sob o vácuo deixado pela destruição das entidades que incitavam os movimentos de educação popular, criou em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que, para passar por eficaz, chegou mesmo a dizer que poderia utilizar o método Paulo Freire “desideologizado”.

(GHIRALDELLI 2008, pg 114 grifos meus)

 

Do ponto de vista legislativo, o período militar gerou duas reformas educacionais: as leis 5.692/71 e 5.540/68, gerando respostas distintas da população.  A reforma universitária promovida pela lei 5.540/68 nunca foi aceita pela ala progressista. Todavia, o contrario se deu com a reforma do ensino básico, modificado pela lei 5.692/71 alterando a lei 4.024/61 (a primeira LDB). A lei 5.692/71, nossa segunda LDB, foi acolhida com entusiasmo por boa parcela de nosso professorado que quis a concretização das determinações da nova legislação (pg 115).

A universidade daquela época tornou-se um centro de luta contra a ditadura. O Governo Costa e Silva percebendo que somente as medidas policiais não eram suficientes para conter a onda de protestos, tratou de criar o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária: GTRU. Para este colegiado foram escalados grandes nomes da intelectualidade brasileira na época. É difícil saber até que ponto este grupo decidiu sobre algo, dado que toda a fundação da lei 5.540/68 já estava traçada pelo Relatório ATCON oriundo do acordo MEC-USAID e pelo relatório Meira Matos.

Rudolph Atcon era membro da AID (Agency for internacional development), em 1966 expôs em linhas gerais o que os acordos MEC-USAID sugeriam para a reformulação e modernização da universidade brasileira. Segundo Atcon: fazia-se necessário conseguir a formação do “espírito cívico” e da consciência social. Na verdade, tudo não passava de um discurso vazio que revelaria seu conteúdo nas disposições internas da organização universitária.

Meira Matos era coronel da Escola Superior de Guerra. Ele e seus colaboradores (civis e militares) compuseram a Comissão que deveria intervir na denominada “crise universitária”, gerada principalmente pelos chamados “excedentes” (jovens que passavam no vestibular, mas não conseguiam adentrar no ensino superior devido à falta de vagas). O que orientava o grupo de Matos era, no geral, a Teoria Geral de Administração de Empresas (livros de Taylor e Fayol ou inspirados neles) aplicada ao ensino, provindos dos relatórios dos técnicos da AID que, após 1964, passaram a transitar nos corredores palacianos ao lado da tecnoburocracia civil e militar brasileira (pg 116).

O ensino superior, no Brasil pré-1964, já significava a chance real de ascensão social de parcelas de nossa população. Significa para outros, a chance de não descer com tanta velocidade na hierarquia social. Para muitos, significava também a esperança de mudança social, ainda que tal mudança, de fato, nunca viesse a se concretizar. A reforma universitária incluía nas reformas de base propostas no período janguista, direcionava-se no sentido de democratização do ensino superior. Seria uma forma de, na balança, de ascendência e descendência social, talvez, diminuir a velocidade de queda de níveis de vida de determinados setores que, para se manterem, começaram a precisar de mais anos de escolarização. A reforma implantada pela ditadura através da Lei 5.580/68 se fez no sentido contrário do que seria a reforma pretendida no período de João Goulart, apesar de dissimular suas intenções. Na pratica, era para muitos do governo apenas uma forma de abafar a crise estudantil que se aguçou naquele ano. Crise esta que, ao menos em parte, espelhava os desejos dos setores médios em democratizar o acesso à universidade – o que se mostrava no “problema dos excedentes”.

(GHIRALDELLI 2008, pg 117 grifos meus)

 

O problema do acesso ao ensino universitário foi resolvido em parte com o incentivo à privatização do ensino – na década de 70 o governo colaborou com a abertura de cursos de 3º grau de “duvidosa idoneidade moral” (pg 118). Estas medidas, a longo prazo, acabou por diminuir a qualidade do ensino superior brasileiro.

A lei 5.540/68 criou a departamentalização e a matrícula por disciplina, instituindo o curso parcelado através do regime de crédito.  A departamentalização veio a quebrar uma possível união entre ensino e pesquisa. Os departamentos começaram a reunir professores pesquisadores do que seria (porém, não era) uma mesma área do conhecimento, “destruindo as reuniões por afinidades teóricas e impondo uma aglomeração de cunho corporativista”.

Sob o espirito do modelo de universidades-como-empresa, explícito no acordo MEC-USAID, que enfatizava a “racionalidade, a eficiência e a produtividade”, o que se criou foi um fantástico aumento da burocracia (uma estrutura burocrática para cada curso e uma rede de instâncias burocráticas para cada departamento) que inviabilizou quase que completamente a agilidade da vida universitária. Nada ficou longe da racionalidade, eficiência e produtividade que a universidade estatal brasileira. Então, as verbas para a educação deixaram de ser canalizadas para o ensino e se tornaram elementos da manutenção da burocracia, o que depois, já na democracia, tornou-se uma realidade perversa do ensino superior estatal.

(GHIRALDELLI 2008, pg 118 grifos meus)

 

 

O departamento acabou se tornado numa entidade fantasmagórica e pouco democrática, onde aqueles grupos de professores que estavam mais interessados em fazer carreira administrativa do que se dedicar ao ensino e à pesquisa se escondiam. Necessidades puramente corporativistas acabaram inchando o currículo, retirando assim o tempo livre dos estudantes para o que Roberto Campos chamava de “aventuras políticas”.

Segundo Frederick Taylor em seu livro Princípios  da administração científica (1911), para se obter maior rendimento empresarial, deveríamos seguir uma série de princípios classificados por ele como: princípio do planejamento, deve-se separar quem pensa de quem faz; principio do preparo, deve-se selecionar os melhores e treiná-los na execução de tarefas; princípio do controle, verificar a adesão  do trabalhador às diretrizes através de métodos rigorosos de supervisão; entre outros.

Estes princípios de taylorização, presentes nas recomendações dos acordos MEC-USAID, sustentaram a introdução da sistemática do parcelamento do trabalho na universidade, desconsiderando-se as especificidades de cada faculdade. A consequência disso foi a inevitável fragmentação do trabalho escolar, o isolamento dos pesquisadores e a dispersão dos alunos pelo sistema de créditos provocando a despolitização e a impossibilidade de organização estudantil a partir do núcleo básico que era a turma (pg 119).

 

3-      A LDBN 5.692/71

A lei 5.692/71, popularmente chamada de segunda LDB, nasceu de um projeto elaborado por um grupo de trabalho instituído em junho de 1970 a pedido do Ministro da Educação, o coronel Jarbas Passarinho.  O clima da época era bem diferente quando comparados com a reforma universitária do mesmo regime. O país passava pelo “milagre econômico”, à medida que o então Ditador General Garrastazu Médice incentiva o terror militar e paramilitar.

Vivíamos os retrocessos do AI-5 (instaurado no final de 1968, pelo então ditador Costa e Silva). O Decreto-lei 477 estendeu a repressão e o terror governamental às redes de ensino. O Artigo primeiro deste decreto denominou “infração disciplinar” de professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e privado, o “aliciamento e incitamento à greve”; “atos destinados à organização de movimentos subversivos”; a confecção ou distribuição de “material subversivo”; entre outras coisas. A punição após todo o rito sumário consistia na demissão e proibição de readmissão durante cinco anos (pg 122).

As tentativas de implantação na nova LDB (5.692/71) se deram justamente nos anos de maior euforia econômica da ditadura militar (o chamado milagre econômico). Os professores encantados com o nosso crescimento econômico se tornaram os garotos-propaganda desta nova Lei. Como sempre, as recomendações do acordo MEC-USAID indicavam a profissionalização do ensino médio, de certa forma, devido aos problemas identificados anteriormente (falta de vagas no ensino superior).

A lei 5.692/71 veio justamente implementar a profissionalização do antigo segundo grau. Segundo Ghiraldelli (2008) a segunda LDB não significou uma ruptura completa com a segunda, segundo ele:

A lei 5.692/71 incorporou os objetivos gerais do ensino expostos nos fins da educação da Lei 4024/61. Tais objetivos diziam respeito à necessidade de “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”. Todavia, as diferenças entre as duas leis não podem ser minimizadas. A Lei 4024/61 refletia princípios liberais vivos na democracia dos anos de 1950, enquanto a Lei 5.692/71 refletia, em boa medida, os princípios da Ditadura Militar, verificados pela incorporação de determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar e na adoção do ensino profissionalizante no segundo grau de forma absoluta e universal.

(GHIRALDELLI 2008, pg 124 grifos meus)

 

Com a nova LDB, os anteriores cursos primário e ciclo ginasial foram renomeados para primeiro e segundo graus. O Conselho Federal de Educação fixou um núcleo comum para o primeiro grau (como previsto na lei), com isso, o conselho extinguiu a divisão entre português, história, geografia, ciências naturais, colocando no seu lugar comunicação e expressão, estudos sociais e ciências.

O segundo grau se tornou integralmente profissionalizante. No auge deste ensino existiam 158 tipos de habilitação diferentes. É claro que com tantos certificados o nível médio se transformou numa grande bagunça pedagógica. Existiam cursos como: “Carnes e Derivados” ou “Cervejaria e Refrigerantes”, o que pouco contribuía para a ascensão social dos educandos. Os colégios particulares (é claro) souberam burlar estas diretrizes educacionais. Os grandes empresários preocupados em satisfazer sua clientela, ou seja, propiciar o acesso ao nível acadêmico para as classes dominantes, desconsideraram (através de fraudes) tais habilitações e continuaram a oferecer o curso colegial introdutório (propedêutico) à vida universitária. As escolas públicas, obrigadas a seguir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas.

E mais:

Tendo transformado todo o segundo grau em profissionalizante, a lei acabou desativando também, a escola normal. Transformou o curso de formação de professores das quatro séries iniciais do ensino básico na “Habilitação Magistério”, que na prática passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas, não conseguiam vagas nas outras habilitações que poderiam encaminhar para o ensino superior. Foi, talvez, um dos mais sérios golpes da política de formação de professores, aomenos até a década de 90.

(GHIRALDELLI 2008, pg 125-126 grifos meus)

 

O período ditatorial foi administrado por cinco generais e pautado em termos educacionais pela repressão, privatização de ensino, exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem arranjo prévio para tal, divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que propósitos com fins abertos e discutíveis, tentativas variadas de desmobilização do magistério através de abundante confusa legislação educacional. Somente uma visão bastante condescendente com os ditadores poderia encontrar indícios de algum saldo positivo na herança deixada pela Ditadura Militar.  

Em 1986, o governo do general Figueiredo derrubou com apenas um ato de  canetada um ensino técnico que nunca deu ou daria certo.

 

Ao governo civil pós-Ditadura (Presidente José Sarney), restou apenas a triste herança de um sistema educacional destroçado pela atrocidade de uma selva legislativa que, em parte, tornou determinados setores de ensino comprometidos com a ineficácia e a falta de direção. Tal situação, comprometeu a educação do país nas duas décadas subsequentes após o fim da ditadura militar.

(GHIRALDELLI 2008, pg114)

REFERÊNCIAS

GHIRALDELI Jr. Paulo. História da Educação Brasileira; 3ª edição – São Paulo: Cortez, 2008