IDEÁRIO AUTORITÁRIO E LEIS DA EDUCAÇÃO SOB A DITADURA MILITAR – Paulo Ghiraldelli Jr. (FICHAMENTO)

1-      As ideias sobre educação da Ditadura Militar

A ditadura brasileira se manteve no poder durante 21 anos. Teve início no dia 31 de março (na verdade 1º de Abril) de 1964 com o golpe que depôs Jango e terminou em janeiro de 1985 com a eleição indireta de Tancredo Neves.

De certa forma, o golpe de 64 ocorreu também contra o líder petebista Leonel Brizola (cunhado de Jango). Ghiraldelli (2008) salienta que o então presidente João Goulart pertencia ao antigo PTB, levando adiante a bandeira do trabalhismo (descrito como populismo de esquerda pelo autor, porém, o mesmo ressalta que tanto Goulart quanto Brizola não eram comunista e nunca foram).

Estas evidências já eram do conhecimento de todos durante o último governo democrático antes do golpe. No entanto, os setores conservadores os acusavam de estarem tramando a implantação de uma “República Sindicalista” em nosso país. Ela seria um regime comunista ou, como se dizia na época: “pró-soviético”.

Durante este período, por uma série de razões, a inflação disparou e com a crise econômica, dois grandes grupos organizavam passeatas: os setores médios da população, com as influências dos políticos conservadores, atacavam Jango; já as organizações de trabalhadores defendiam o presidente eleito.

Inicialmente após o golpe, o governo militar contou com da UDN (o partido ultraconservador brasileiro na época). Entretanto, em 1968, a ala mais radical do governo cassou o mandato de seus antigos cúmplices. Ghiraldelli (2008) relata que:

 

O que se queria quebrar era, sem dúvida, era o populismo dos anos 1940/50. Os militares que vieram com o golpe de 1964 tinham uma ideia de que a política, os partidos e o Congresso não eram um mal necessário, simplesmente um mal em si mesmo, que deveria ser substituído por outro tipo de política, mais dócil às decisões tecnocráticas.

(GHIRALDELLI 2008, pg 112 grifos meus)

 

Entre 1964 e 1968 foram firmados doze acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a Agency for Internacional Development (os acordos MEC-USAID), o que amarrou a política educacional brasileira à determinações de um grupo específico de técnicos estadunidenses, grupo este nada representativo da democracia norte-americana. A ótica deste acordo era a mesma declarada em tom “científico” pelo ministro do planejamento do Governo Castelo Branco Roberto Campos.

Campos em 1968, durante o fórum do Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES), sugeriu um vestibular mais rigoroso para aquelas áreas do ensino superior não atendentes às demandas do mercado. Segundo ele, um ensino que não exigindo praticamente trabalhos de laboratório, deixava “vácuos de lazer”, que estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas”. Também  alegou que o ensino médio deveria atender à população em sua maioria, enquanto o ensino universitário fatalmente deveria continuar reservado às elites. Advogava-se publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de “contenção das aspirações ao ensino superior”. O sistema educacional, guiado por um princípio maior que chegou a ser enunciado claramente por alguns dos generais-presidentes, deveria então, “não despertar aspirações que não pudessem ser satisfeitas (pg 113).

 

 

2-      A Reforma Universitária

O início da década de 1960 teve como novidade educacional a lei 4.024 ou a LDBN/61 (nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação), esta lei foi uma “meia vitória” para Anísio Teixeira. No entanto, notou-se que as diretrizes contidas na lei não daria conta das necessidades educacionais do país, em especial dos problemas do analfabetismo que se avolumaram.  A frustração gerada nas esquerdas, principalmente no movimento estudantil, gerou a criação de uma série de movimentos de educação popular (MEB, CPCs, MCP etc). Estes movimentos agiam pela educação não formal, na maioria das vezes sem apoio estatal e com clara influência da educação libertadora freireana. Não obstante, os golpistas de 64 não esperaram muito para sufocar estes movimentos.

A Ditadura Militar, sob o vácuo deixado pela destruição das entidades que incitavam os movimentos de educação popular, criou em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que, para passar por eficaz, chegou mesmo a dizer que poderia utilizar o método Paulo Freire “desideologizado”.

(GHIRALDELLI 2008, pg 114 grifos meus)

 

Do ponto de vista legislativo, o período militar gerou duas reformas educacionais: as leis 5.692/71 e 5.540/68, gerando respostas distintas da população.  A reforma universitária promovida pela lei 5.540/68 nunca foi aceita pela ala progressista. Todavia, o contrario se deu com a reforma do ensino básico, modificado pela lei 5.692/71 alterando a lei 4.024/61 (a primeira LDB). A lei 5.692/71, nossa segunda LDB, foi acolhida com entusiasmo por boa parcela de nosso professorado que quis a concretização das determinações da nova legislação (pg 115).

A universidade daquela época tornou-se um centro de luta contra a ditadura. O Governo Costa e Silva percebendo que somente as medidas policiais não eram suficientes para conter a onda de protestos, tratou de criar o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária: GTRU. Para este colegiado foram escalados grandes nomes da intelectualidade brasileira na época. É difícil saber até que ponto este grupo decidiu sobre algo, dado que toda a fundação da lei 5.540/68 já estava traçada pelo Relatório ATCON oriundo do acordo MEC-USAID e pelo relatório Meira Matos.

Rudolph Atcon era membro da AID (Agency for internacional development), em 1966 expôs em linhas gerais o que os acordos MEC-USAID sugeriam para a reformulação e modernização da universidade brasileira. Segundo Atcon: fazia-se necessário conseguir a formação do “espírito cívico” e da consciência social. Na verdade, tudo não passava de um discurso vazio que revelaria seu conteúdo nas disposições internas da organização universitária.

Meira Matos era coronel da Escola Superior de Guerra. Ele e seus colaboradores (civis e militares) compuseram a Comissão que deveria intervir na denominada “crise universitária”, gerada principalmente pelos chamados “excedentes” (jovens que passavam no vestibular, mas não conseguiam adentrar no ensino superior devido à falta de vagas). O que orientava o grupo de Matos era, no geral, a Teoria Geral de Administração de Empresas (livros de Taylor e Fayol ou inspirados neles) aplicada ao ensino, provindos dos relatórios dos técnicos da AID que, após 1964, passaram a transitar nos corredores palacianos ao lado da tecnoburocracia civil e militar brasileira (pg 116).

O ensino superior, no Brasil pré-1964, já significava a chance real de ascensão social de parcelas de nossa população. Significa para outros, a chance de não descer com tanta velocidade na hierarquia social. Para muitos, significava também a esperança de mudança social, ainda que tal mudança, de fato, nunca viesse a se concretizar. A reforma universitária incluía nas reformas de base propostas no período janguista, direcionava-se no sentido de democratização do ensino superior. Seria uma forma de, na balança, de ascendência e descendência social, talvez, diminuir a velocidade de queda de níveis de vida de determinados setores que, para se manterem, começaram a precisar de mais anos de escolarização. A reforma implantada pela ditadura através da Lei 5.580/68 se fez no sentido contrário do que seria a reforma pretendida no período de João Goulart, apesar de dissimular suas intenções. Na pratica, era para muitos do governo apenas uma forma de abafar a crise estudantil que se aguçou naquele ano. Crise esta que, ao menos em parte, espelhava os desejos dos setores médios em democratizar o acesso à universidade – o que se mostrava no “problema dos excedentes”.

(GHIRALDELLI 2008, pg 117 grifos meus)

 

O problema do acesso ao ensino universitário foi resolvido em parte com o incentivo à privatização do ensino – na década de 70 o governo colaborou com a abertura de cursos de 3º grau de “duvidosa idoneidade moral” (pg 118). Estas medidas, a longo prazo, acabou por diminuir a qualidade do ensino superior brasileiro.

A lei 5.540/68 criou a departamentalização e a matrícula por disciplina, instituindo o curso parcelado através do regime de crédito.  A departamentalização veio a quebrar uma possível união entre ensino e pesquisa. Os departamentos começaram a reunir professores pesquisadores do que seria (porém, não era) uma mesma área do conhecimento, “destruindo as reuniões por afinidades teóricas e impondo uma aglomeração de cunho corporativista”.

Sob o espirito do modelo de universidades-como-empresa, explícito no acordo MEC-USAID, que enfatizava a “racionalidade, a eficiência e a produtividade”, o que se criou foi um fantástico aumento da burocracia (uma estrutura burocrática para cada curso e uma rede de instâncias burocráticas para cada departamento) que inviabilizou quase que completamente a agilidade da vida universitária. Nada ficou longe da racionalidade, eficiência e produtividade que a universidade estatal brasileira. Então, as verbas para a educação deixaram de ser canalizadas para o ensino e se tornaram elementos da manutenção da burocracia, o que depois, já na democracia, tornou-se uma realidade perversa do ensino superior estatal.

(GHIRALDELLI 2008, pg 118 grifos meus)

 

 

O departamento acabou se tornado numa entidade fantasmagórica e pouco democrática, onde aqueles grupos de professores que estavam mais interessados em fazer carreira administrativa do que se dedicar ao ensino e à pesquisa se escondiam. Necessidades puramente corporativistas acabaram inchando o currículo, retirando assim o tempo livre dos estudantes para o que Roberto Campos chamava de “aventuras políticas”.

Segundo Frederick Taylor em seu livro Princípios  da administração científica (1911), para se obter maior rendimento empresarial, deveríamos seguir uma série de princípios classificados por ele como: princípio do planejamento, deve-se separar quem pensa de quem faz; principio do preparo, deve-se selecionar os melhores e treiná-los na execução de tarefas; princípio do controle, verificar a adesão  do trabalhador às diretrizes através de métodos rigorosos de supervisão; entre outros.

Estes princípios de taylorização, presentes nas recomendações dos acordos MEC-USAID, sustentaram a introdução da sistemática do parcelamento do trabalho na universidade, desconsiderando-se as especificidades de cada faculdade. A consequência disso foi a inevitável fragmentação do trabalho escolar, o isolamento dos pesquisadores e a dispersão dos alunos pelo sistema de créditos provocando a despolitização e a impossibilidade de organização estudantil a partir do núcleo básico que era a turma (pg 119).

 

3-      A LDBN 5.692/71

A lei 5.692/71, popularmente chamada de segunda LDB, nasceu de um projeto elaborado por um grupo de trabalho instituído em junho de 1970 a pedido do Ministro da Educação, o coronel Jarbas Passarinho.  O clima da época era bem diferente quando comparados com a reforma universitária do mesmo regime. O país passava pelo “milagre econômico”, à medida que o então Ditador General Garrastazu Médice incentiva o terror militar e paramilitar.

Vivíamos os retrocessos do AI-5 (instaurado no final de 1968, pelo então ditador Costa e Silva). O Decreto-lei 477 estendeu a repressão e o terror governamental às redes de ensino. O Artigo primeiro deste decreto denominou “infração disciplinar” de professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e privado, o “aliciamento e incitamento à greve”; “atos destinados à organização de movimentos subversivos”; a confecção ou distribuição de “material subversivo”; entre outras coisas. A punição após todo o rito sumário consistia na demissão e proibição de readmissão durante cinco anos (pg 122).

As tentativas de implantação na nova LDB (5.692/71) se deram justamente nos anos de maior euforia econômica da ditadura militar (o chamado milagre econômico). Os professores encantados com o nosso crescimento econômico se tornaram os garotos-propaganda desta nova Lei. Como sempre, as recomendações do acordo MEC-USAID indicavam a profissionalização do ensino médio, de certa forma, devido aos problemas identificados anteriormente (falta de vagas no ensino superior).

A lei 5.692/71 veio justamente implementar a profissionalização do antigo segundo grau. Segundo Ghiraldelli (2008) a segunda LDB não significou uma ruptura completa com a segunda, segundo ele:

A lei 5.692/71 incorporou os objetivos gerais do ensino expostos nos fins da educação da Lei 4024/61. Tais objetivos diziam respeito à necessidade de “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”. Todavia, as diferenças entre as duas leis não podem ser minimizadas. A Lei 4024/61 refletia princípios liberais vivos na democracia dos anos de 1950, enquanto a Lei 5.692/71 refletia, em boa medida, os princípios da Ditadura Militar, verificados pela incorporação de determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar e na adoção do ensino profissionalizante no segundo grau de forma absoluta e universal.

(GHIRALDELLI 2008, pg 124 grifos meus)

 

Com a nova LDB, os anteriores cursos primário e ciclo ginasial foram renomeados para primeiro e segundo graus. O Conselho Federal de Educação fixou um núcleo comum para o primeiro grau (como previsto na lei), com isso, o conselho extinguiu a divisão entre português, história, geografia, ciências naturais, colocando no seu lugar comunicação e expressão, estudos sociais e ciências.

O segundo grau se tornou integralmente profissionalizante. No auge deste ensino existiam 158 tipos de habilitação diferentes. É claro que com tantos certificados o nível médio se transformou numa grande bagunça pedagógica. Existiam cursos como: “Carnes e Derivados” ou “Cervejaria e Refrigerantes”, o que pouco contribuía para a ascensão social dos educandos. Os colégios particulares (é claro) souberam burlar estas diretrizes educacionais. Os grandes empresários preocupados em satisfazer sua clientela, ou seja, propiciar o acesso ao nível acadêmico para as classes dominantes, desconsideraram (através de fraudes) tais habilitações e continuaram a oferecer o curso colegial introdutório (propedêutico) à vida universitária. As escolas públicas, obrigadas a seguir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas.

E mais:

Tendo transformado todo o segundo grau em profissionalizante, a lei acabou desativando também, a escola normal. Transformou o curso de formação de professores das quatro séries iniciais do ensino básico na “Habilitação Magistério”, que na prática passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas, não conseguiam vagas nas outras habilitações que poderiam encaminhar para o ensino superior. Foi, talvez, um dos mais sérios golpes da política de formação de professores, aomenos até a década de 90.

(GHIRALDELLI 2008, pg 125-126 grifos meus)

 

O período ditatorial foi administrado por cinco generais e pautado em termos educacionais pela repressão, privatização de ensino, exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem arranjo prévio para tal, divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que propósitos com fins abertos e discutíveis, tentativas variadas de desmobilização do magistério através de abundante confusa legislação educacional. Somente uma visão bastante condescendente com os ditadores poderia encontrar indícios de algum saldo positivo na herança deixada pela Ditadura Militar.  

Em 1986, o governo do general Figueiredo derrubou com apenas um ato de  canetada um ensino técnico que nunca deu ou daria certo.

 

Ao governo civil pós-Ditadura (Presidente José Sarney), restou apenas a triste herança de um sistema educacional destroçado pela atrocidade de uma selva legislativa que, em parte, tornou determinados setores de ensino comprometidos com a ineficácia e a falta de direção. Tal situação, comprometeu a educação do país nas duas décadas subsequentes após o fim da ditadura militar.

(GHIRALDELLI 2008, pg114)

REFERÊNCIAS

GHIRALDELI Jr. Paulo. História da Educação Brasileira; 3ª edição – São Paulo: Cortez, 2008

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR, segundo José Carlos Libâneo

tendencias

A prática escolar tem atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc.

A maioria dos profissionais da educação baseia sua prática docente em prescrições pedagógicas que viraram senso comum. Mesmo que durante sua formação estes educadores tenham contato com o estudo de práticas e correntes epistemológicas de ensino, devemos salientar que quase nunca estas correntes tem correspondência com as situações concretas de sala de aula. Sendo assim, o quadro de referência para ajudar uma prática pedagógica fica bastante comprometido.

Nota-se, também, um fato bastante contraditório: os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova, no entanto, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). Aí esta o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista, a realidade é tradicional.

Utilizando vários critérios as tendências pedagógicas foram classificadas por Libâneo (1990) entre correntes liberais e progressistas.

PEDAGOGIA LIBERAL

O termo liberal não tem sentido de avançado. Ele aparece como justificativa para a manutenção da ordem capitalista vigente. Esta pedagogia defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, assim como, estabelece uma organização social baseada na propriedade privada.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar o indivíduo para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos vários valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através de desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

(LIBÂNEO, José Carlos. 1990 pg 22)

Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa.

A tendência liberal renovada acentua novamente o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Porém, propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento). Esta tendência de apresenta de duas formas: a renovada progressivista (escolanovista) ou pragmatista, principalmente difundida pelos pioneiros da educação nova; a renovada não-diretiva, orientada para os objetivos de auto-realização e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo estadunidense Carl Rogers.

A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a produção de “recursos humanos” (mão-de-obra). O mercado e a indústria estabelecem as metas econômicas e a educação treina nos alunos os comportamentos de ajustamento a essa metas.

Tendência liberal tradicional

Embora a pedagogia tradicional (introduzida e difundida no Brasil durante 4 séculos) abarque uma gama enorme de estudiosos da educação, os jesuítas acabaram se tornando o símbolo deste tendência. “Às estrelas por caminhos difíceis” A frase em latim no quadro do padre jesuíta José de Anchieta, de autoria do pintor Oscar Pereira da Silva (1865-1939).

Embora a pedagogia tradicional (introduzida e difundida no Brasil durante 4 séculos) abarque uma gama enorme de estudiosos da educação, os jesuítas acabaram se tornando o símbolo deste tendência. “Às estrelas por caminhos difíceis” A frase em latim no quadro do padre jesuíta José de Anchieta, de autoria do pintor Oscar Pereira da Silva (1865-1939).

Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir uma posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, fatores de ordem social pertencem exclusivamente à sociedade. O caminho educacional dos alunos é o mesmo, desde que se esforcem. Assim, os menos capacitados devem lutar para chegar ao nível dos melhores, caso não consigam, devem se contentar com uma escolarização inferior.

Valores acumulados ao longo da historia pelas gerações adultas são a base do conteúdo programático. Devido a isto, a educação tradicional é tida como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.

Os métodos de ensino são expositivos com ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas de memorização, tendo como objetivo disciplinar a mente e formar hábitos.

Os pressupostos de aprendizagem se baseiam na ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espirito da criança, assim como, a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto (sendo apenas menos desenvolvida). Os programas devem ser dados em um progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.

A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas e trabalhos de casa).

Tendência renovada progressivista (escolanovista)

A necessidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Tais integração se dá por meio de experiências que devem satisfazer ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais.

A pedagoga escolanovista Maria Montessori utliliza a técnica cognitiva em um um jogo. FONTE: http://www.mcsri.org/mariamontessori/

A pedagoga escolanovista Maria Montessori utliliza a técnica cognitiva em um um jogo.
FONTE: http://www.mcsri.org/mariamontessori/

Nesta concepção, dá-se muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito. A ideia de “aprender fazendo” está sempre presente, valoriza-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas.

Diferente da abordagem tradicional, aqui não há um local privilegiado para o professor, antes seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais” e as escolas “comunitárias”.

Tendência liberal renovada não-diretiva

Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que como pedagógicos. Os adeptos desta metodologia alegam que o ensino é uma atividade bastante valorizada; para eles os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, os livros, tudo tem muita pouca importância, face ao proposito de favorecer à pessoa, o que implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes.

A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivencia de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. No quesito avaliação, o teste formal acaba perdendo seu sentido, sendo substituído pela autoavaliação.

 

Tendência Liberal tecnicista

Tal sistema é regido por leis naturais (mesma regularidade encontrada nos fenômenos da natureza), cientificamente descobertas; basta aplicá-las. As descobertas educacionais devem ser restritas aos técnicos “especialistas”. A escola atua para o aperfeiçoamento da ordem vigente, neste caso o sistema capitalista, articulando-se com o sistema produtivo. Para isso se utiliza da ciência comportamentalista ou beharviorismo O objetivo principal desta didática é a formação de mão-de-obra “competente” para o mercado de trabalho, transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.

Os conteúdos de ensino tratam de princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e ordenados em uma sequência lógica e psicológica por especialistas. As relações entre docente e discente são bem estruturadas e objetivas, com papeis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional e “eficiente”. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade cientifica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto (pg 30).

Como no fiilme Tempos Modernos (Modern Times). Os alunos, na concepção tecnicista, são classificados como trabalhadores de uma empresa. FONTE: http://lifewithoutbuildings.net/2009/09/subverting-the-spectacle-of-modern-times-charlie-chaplin-and-the-situationists.html?lbisphpreq=1

Como no fiilme Tempos Modernos (Modern Times). Os alunos, na concepção tecnicista, são classificados como trabalhadores de uma empresa. FONTE: http://lifewithoutbuildings.net/2009/09/subverting-the-spectacle-of-modern-times-charlie-chaplin-and-the-situationists.html?lbisphpreq=1

O ensino é um processo de condicionamentos através do uso de reforços das respostas que se quer obter. Faz-se da educação uma experimentação da psicologia, isto é, cria-se um estudo cientifico do comportamento, com o intuito de descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.

PEDAGOGIA PROGRESSISTA

O termo progressista é usado para caracterizar correntes educacionais que, partindo de uma análise crítica da sociedade, defendem finalidades sociopolíticas da educação. Libâneo (1990) defende que a pedagogia progressivista não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ela ser um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (pg32).

Três pedagogias despontam como críticas: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das outras, acentua a primazia dos conteúdos no confronto com as realidades sociais.

As versões libertadora e libertaria têm em comum o anti-autoritarismo , a valorização da vivência do educando, assim como, a autogestão. Sendo assim, esta prática somente faz sentido junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de ensino “não-formal”.

A tendência crítico-social dos conteúdos entende a escola com mediação entre o individual e o social, exercendo ali a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto.

Tendência progressista libertadora

Para esta corrente, a educação é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade atingem um nível de consciência desta mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformação social. Tanto a pedagogia tradicional, quanto a renovada (escolanovista) são domesticadoras, pois em nada cooperam para revelar a opressão das classes populares. A educação freireana, pelo contrário, desperta o lado crítico voltado para os problemas sociais vigentes na sociedade.

Temas geradores são extraídos e utilizados de parâmetros de ensino. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida (pg 33).

Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ele seja posta em prática, em termos sistemáticos nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Dai porque sua atuação se dê mais a nível da educação extra-escolar. O que não tem impedindo, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.

(LIBÂNEO 1990, pg 33-34)

 

O método de ensino é sempre mediatizado pelo diálogo, aquele em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram em favor do objeto a ser conhecido. A forma de trabalho educativo é o grupo de discussão. O professor é um animador que, por princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se á cultura do educando. Pela dialética é abolida toda forma de autoridade, a relação é horizontal. Aqui temos uma ação “não-diretiva”, não no sentido de professor que se ausenta, mas sim, como um vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar.

Tendência progressista libertária

Esta pedagogia espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. Há portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.

As matérias são colocadas à disposição dos alunos, no entanto, não são exigidas. O importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social.

É proibido proibir (música de Caetano Veloso) é umas das premissas das principais correntes na pedagogia libertária.

É proibido proibir (música de Caetano Veloso) é umas das premissas das principais correntes na pedagogia libertária.

A pedagogia institucional visa em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o inicio a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças. Cabe ao professor a função de “conselheiro” ou monitor à disposição do grupo. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.

A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação, entre elas a anarquista, a psicanalista e dos professores progressistas.

 

Tendência progressista “crítico-social dos conteúdos”

Libâneo

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. Acredita-se que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.

 

Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.

(LIBÂNEO 1990, pg 33-34)

Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio de aquisições de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

A maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura popular e cultura erudita. O que se prega é uma relação de continuidade em que, progressivamente se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem de um saber artificial, depositado a partir da exterioridade; nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora.

O papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.

Sabemos que as tendências espontâneas e naturais são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir; é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida (pg 44).

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública- a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: edições Loyola, 1990

EPISTEMOLOGIA segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha

quadro epistemologia

A tradução mais simples é “essência”, porém, o contexto no qual este termo é utilizado é bem mais amplo. Logo, transpassa um simples substantivo. Daí começam os tropeços de quem não saber exatamente o que significa este termo.

A teoria do conhecimento

Conhecimento pode ser entendido como uma relação que se estabelece entre a consciência que conhece e o objeto conhecido. A sociedade atribui à escola a tarefa da transmissão de saber aos indivíduos. Este saber é considerado “acabado”, contudo, desligado de muitas questões relativas à construção e imposição deste conhecimento.

A teoria do conhecimento é também chamada gnosiologia (do grego gnose, “conhecimento”) e epistemologia (do grego episteme, “ciência”). No entanto, o termo epistemologia adquiriu um termo mais específico, do estudo do conhecimento científico do ponto de vista crítico, isto é, do valor de suas hipóteses, do seu método, das conclusões alcançadas, da natureza do conhecimento científico, por isso a epistemologia é também chamada filosofia das ciências ou teoria do conhecimento científico.

(ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. 2006 pg 160. Grifos meus)

Questões relativas à problematização do conhecimento foram comuns desde os filósofos clássicos, porém, somente na idade média a teoria do conhecimento constitui uma disciplina independente. Foram os modernos, começando por Descartes, que começaram a investigar o que seria a origem do “conhecimento”, assim como a origem da “verdade”. Desta tendência, derivam duas correntes que veremos a seguir: o racionalismo e o empirismo.

Inatismo ou Empirismo

Rene Descartes (1596-1650). Pintura  feita pelo artista barroco Frans Hals – Museu do Louvre, Paris.

Rene Descartes (1596-1650). Pintura feita pelo artista barroco Frans Hals – Museu do Louvre, Paris.

O pensador francês Descartes (1596-1650) inovou filosoficamente ao iniciar a filosofia pela teoria do conhecimento. Começa a converter a dúvida em um método, portanto, começa a duvidar de tudo. Chega então á uma verdade suprema: penso, logo existo.

Seguindo sua linha de raciocínio, Descartes começa a descobrir uma série de ideias claras e distintas. Estas ideias não derivam das experiências, mas sim, encontram-se no espírito humano de forma “inata”.

Suas ideias não são sujeitas a erros, pois, vem da “razão”. Assim sua filosofia é classificada como “racionalista”. Descartes acredita que o conhecimento está dentro de cada um, cabendo apenas o exercício da reflexão para atingirmos a “verdade”.

Apesar de John Locke (1632-1704) ter tido grande influência de Descartes, suas proposições filosóficas seguiram em outra direção, uma outra epistemologia. Para Locke, o estudante é como uma tábua rasa, na qual nada está escrito. De acordo com esta linha de pensamento, o conhecimento só começa após a experiência sensível. Assim a teoria de Locke ficou conhecida como empirismo, do grego empería, que significa “experiência”.

John Locke (1632-1704)

Para Locke, há duas fontes possíveis para as nossas ideias: a sensação e a reflexão. A sensação é o resultado da modificação feita na mente por meios dos sentidos, enquanto a reflexão é a percepção que a alma tem daquilo que nela ocorre. Logo, a reflexão é uma atividade interna e resulta da experiência externa produzida pela sensação.

Comparando as duas escolas filosóficas, notamos que os racionalistas tendem a enfatizar os processos internos, o sujeito, em detrimento do objeto. Deixemos claro que Descartes não menospreza a importância do objeto, porém, o coloca em um papel secundário. Do modo contrário agem os empiristas: dão importância às relações sensíveis, contudo, relegam o educando a um papel de “peça de moldagem”, um ser sem cultura ou conhecimentos comunitários.

No século XIX, o Positivismo de Augusto Conte (1789-1857) segue e amplia tendência empirista. Para a ciência positivista, os verdadeiros conhecimentos são aqueles que podem ser observados e “testados” de maneira “científica”. Todas as ciências e maneiras de compreender a vida que não podem “amostradas cientificamente”, são rebaixadas à ciências inferiores.

Ciências Humanas e Positivismo

O naturalismo é a corrente científica que empresta o rigor metódico das ciências exatas e biológicas para as ciências sociais. Durkheim é um exemplo de pesquisador que usa este método em suas pesquisas. Para o sociólogo, os eventos sociais deveriam ser observados como se fossem coisas.

A psicologia também embarca nesta forma de interpretação de fatos. A corrente Behaviorista (do inglês behavior = conduta) ou teoria comportamentalista, teve como base as experiências de reflexo condicionado. O princípio do Behaviorismo se baseia o associacionismo. Segundo esta teoria, o aprendizado se faz quando associamos dois estímulos, em que um deles funciona como reforçador de determinada resposta.

Skinner aperfeiçoa esta técnica, desenvolvendo assim o que chama de Instrução programada, na qual o texto é composto por degraus de dificuldade e espaços em branco, cabendo ao educando preencher estes espaços. Este tipo de aprendizado foi bastante utilizado, principalmente pela corrente tecnicista presente em nosso país.

Proposta de Superação

As tendências descritas acimas são bastante limitadas e esbarram em muitos problemas indissolúveis. Se as ideias são inatas, como Descartes explica a sua mudança no tempo e espaço? Como experiências subjetivas, que são pregadas pelos empiristas, podem revelar a “verdade” objetiva?

Diante dessas brechas, várias outras correntes foram desenvolvidas. Neste momento analisaremos a Fenomenologia, desenvolvida no século XX por Husserl. Esta linha de pensamento se baseia na intencionalidade.

Dizer que a consciência é intencional, significa que, ao contrário do que afirmam os inatistas (racionalistas), não há pura consciência, separada do mundo, mas toda consciência tende para o mundo, no sentido de que toda consciência é consciência de alguma coisa. Ao contrário dos empiristas, os fenomenólogos afirmam que não há objeto em si, já que o objeto só existe para um sujeito que lhe dá significado.

(ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. 2006 pg 163)

A fenomenologia contrapõe-se ao positivismo. A escola de Husserl alega que não nos encontramos diante de fatos, de coisas, nem percebemos o mundo desprovido de significados. O mundo tem uma relação direta com a consciência, daí a importância do sentido, da rede de significações que envolvem o objeto percebido.

A psicologia retoma algumas das ideias renovadoras do pensamento epistemológico, reinventando e analisando padrões de ensino com outros olhos. Piaget dá vida a psicologia genética que traz consigo a conclusão que o desenvolvimento da inteligência ocorre por estágios sucessivos, caracterizados por um processo evolutivo e construtivista.

As teorias modernas que se utilizam da dialética para superar as correntes empiristas humanistas são consideradas como interacionais e construtivistas. Uma gama enorme de educadores participa desta corrente, entre eles podemos citar: Piaget, Paulo Freire, Vygotsky, Gramsci, ente outros, que se fundamentam ora na fenomenologia, ora no marxismo. O termo interacionista se deve à interação entre sujeito e objeto no momento da aprendizagem. O conhecimento não está nos sujeitos, como pregavam os humanistas; nem no objeto, como diziam os empiristas, mas sim na interação sujeito/objeto. Assim, o conhecimento e aprendizagem são conceitos dinâmicos, que não podem cair em verdades absolutas.

Neste quadro, notamos a diferença  na essência do que chamamos  de Epistemologia. O empirista Locke trata o conhecimento como algo a ser passado para as gerações futuras, já Freire acredita na dialogicidade como fonte pedagógica.

Neste quadro, notamos a diferença na essência do que chamamos de Epistemologia. O empirista Locke trata o conhecimento como algo a ser passado para as gerações futuras, já Freire acredita na dialogicidade como fonte pedagógica.

Descrevemos algumas correntes epistemológicas presentes em vários discursos pedagógicos atuais. Tenta-se com isso absorver algumas dúvidas relativas ao termo filosófico e criar uma fonte para pesquisas futuras.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de A.A.. Filosofia da Educação. 3ª edição revisada e ampliada. São Paulo: Editora Moderna, 2006

Paulo Freire, liberdade e dialogicidade. Ricardo Gondim

Ricardo Gondim

Paulo Freire é uma exceção; um dos raros brasileiros reconhecido na academia internacional. Aprendi a lê-lo nesta fase tardia da minha caminhada espiritual. Surpreso com a sua sensibilidade e rigor intelectual, já degustei alguns dos seus clássicos, como “Pedagogia do Oprimido”, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2005.

O capítulo 3, especialmente, encantou-me. Nele, Freire trata do que chamou de “dialogicidade”. Diálogo não só para conversar, mas para transformar o mundo, ou de “pronunciar o mundo”. Pois o diálogo “é este encontro dos homens [e mulheres], mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão porque não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito”.

Abismado com a espiritualidade (embora não religiosa) de Freire, concordo que o amor “como ato de valentia, não pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto para a manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor”.

Minha esperança é que se resgate Freire entre os evangélicos; caso os líderes se valerem de seus conceitos haverá, certamente, menos espírito de rebanho nas igrejas.

O legalismo, que infelizmente ainda predomina no movimento evangélico, não gera cristãos com os anseios da liberdade que Paulo, o apóstolo, ensinou: “Foi para a liberdade que Cristo lhes libertou”. Freire afirma que uma liberdade desse tipo “requer que o indivíduo seja ativo e responsável, não um escravo nem uma peça bem alimentada da máquina. Não basta que os homens não sejam escravos; se as condições sociais [ou religiosas] fomentam a existência de autômatos, o resultado não é o amor à vida, mas o amor à morte (p.62)

Portanto, “somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido”.

“Se não amo o mundo, não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.

Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante.

O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.

English: Photo of Paulo Freire

English: Photo of Paulo Freire (Photo credit: Wikipedia)

Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?

Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros ‘isto’, em quem não reconheço outros eu?

Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são ‘essa gente’, ou são ‘nativos inferiores’?

Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa dos homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?

Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?

Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?

A auto suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais” (p.93).

O caminho da espiritualidade autônoma, livre e madura, é longo. Reconheço que poucos ousarão entrar pela porta estreita; não importa, nela está a liberdade e a vida.

Soli Deo Gloria.

Freirianas

Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronuncia do mundo, com que os homens o recriam perma­nentemente, não pode ser um ato arrogante.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa co­mum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu!
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “na­tivos inferiores”?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das mas­sas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?

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Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a perdem não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ain da muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes ab­solutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comu­nhão, buscam saber mais.
Não há também diálogo se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens.

FREIRE, Paulo; Pedagogia do Oprimido; Paz e Terra pg 111/112

Luiz Costa Lima em busca das Letras perdidas

Bruno Garcia, Revista de História da Biblioteca Nacional

Contrário à sua opção profissional, o pai de Luiz Costa Lima fez a pergunta que nunca lhe sairia da cabeça: “Estudar literatura? Como é que se estuda isso?”. O questionamento não o fez mudar de ideia, mas influenciou toda a sua trajetória. Ele descobriu o fascínio da literatura estudando matemática, formou-se em Direito e nunca se contentou com os cursos de Letras. Descobriu que, para enfrentar a área, é preciso dedicar-se à história, à sociologia, à filosofia. Em resumo, compreender as letras além das Letras.

Resultado: este maranhense, que fez carreira acadêmica no Rio de Janeiro, tornou-se não apenas uma referência em crítica literária no país, como um pensador sobre a própria natureza da literatura, com teorias inovadoras e internacionalmente respeitadas.

Nesta conversa com a Revista de História, Costa Lima rememora o início da carreira, narra a amizade com Paulo Freire e explica por que acredita que foi o sociólogo Gilberto Freyre quem o denunciou aos militares.

Também critica o pouco valor dado à cultura no Brasil, o que se reflete na decadência da crítica literária. Nem tudo está perdido, porém: ainda se encontram bons autores, e até mesmo um promissor novo suplemento literário de jornal.

Sobre seu tema mais inquietante, a discussão da mímesis, ele adianta uma nova obra, desdobrando o problema da teoria da ficção. Graças à pergunta paterna ainda viva na cabeça, o pensador segue questionando o próprio pensar.

RH – É difícil ser intelectual no Brasil?

CL – Cada vez tenho mais certeza de que não existe um reconhecimento pela sociedade brasileira do que significa a atividade intelectual. Não existe.

O menor salário do Senado é R$ 10 mil e tantos. “Auxiliar legislativo”, na verdade é o ascensorista. Comparo este salário com o de um diplomata no início de carreira, de um delegado de polícia em início de carreira… mas o pior salário que existe é o de professor secundário com doutorado. Inicia ganhando R$ 2.600 e termina com R$ 4 mil e tanto.

Conta-se uma anedota de que o aluno disse ao professor: “Queria muito saber quando é que foi o século XVII” [risos]. Embora o Ricardo [Benzaquen, professor da PUC-Rio] diga que nem é anedota. Pelas histórias que vi pessoalmente na UERJ, isso é prato corrente.

Como é que você pode querer que um aluno vindo da escola pública, ao entrar na universidade, seja senão um analfabeto, ou um semianalfabeto? Se o professor ganha isso, tem que ter outro emprego, mesmo que seja no posto de gasolina, para poder sustentar a família. Um professor de curso superior, em final de carreira, recebe menos do que o terceiro secretário do Itamaraty.

RH – Foi por isso que não optou pela literatura já na graduação?

CL – Você sabe que a universidade no Brasil começa, com o nome universidade, apenas em 1920, sob Epitácio Pessoa. E desde o Império, o tripé tradicional era Direito-Medicina-Engenharia. O curso de Letras ingressa na universidade em 1930, mas ainda era muito precário. Quem, nascido na década de 30, se interessava por fazer alguma coisa como Literatura ou Artes, ou fazia Arquitetura, como é o caso do Décio Pignatari, ou normalmente fazia Direito. Foi o caso de pessoas da minha geração, o Haroldo de Campos, o Augusto de Campos, o Eduardo Portela. Ninguém fazia Letras porque o curso era muito ruim. Eu entrei na universidade nos anos 50. Para quem entrou depois, nos anos 60, aí já havia Filosofia, Letras, História. Aquele tripé tradicional já não valia tanto.

RH– O que é preciso para estudar literatura?

CL – Para estudar literatura, desde garoto, era necessário pelo menos ter duas formações. Ter informação histórica e ter informação filosófica. Informação histórico-sociológica eu tinha, o que indiretamente eu devo a Gilberto [Freyre]. No tempo em que Gilberto foi deputado federal, ele criou o Instituto Joaquim Nabuco [em Recife]. Quando entrei na Faculdade de Direito, eles costumavam trazer sociólogos e antropólogos da França ou dos Estados Unidos. Era um treinamento de língua, porque esses camaradas não sabiam português: ou davam o curso em inglês ou em francês. E, ao mesmo tempo, um treinamento de matéria. A bibliografia eu lia na própria biblioteca do instituto. Então, desde o começo, eu já pensava que estudar literatura supunha este duplo embasamento: história social de um lado, e filosofia de outro.

RH – O currículo de Letras não deveria ser suficiente?

CL – Ele é extremamente desatualizado no Brasil, ainda ligado ao estudo de literatura como feito no século XIX, quando, evidentemente, o estudo da literatura era o estudo da literatura nacional. E a função do estudante era entender o espírito do povo. Esse era o pressuposto. Então, os cursos de Letras entre nós são montados com essa base. Não pergunte a um aluno de Literatura o que é literatura. Eu comecei muito novo a participar de colóquios e simpósios. Tinha 25 anos e todo mundo era mais velho do que eu. Se você levantava essa pergunta para o pessoal mais velho, deixava as pessoas putas da vida. É como dizer: “O que eu estou fazendo aqui?”. Isso é considerado o cúmulo da indelicadeza, ou da ignorância. A função do estudante de literatura nacional era entender o espírito do povo. Os cursos de Letras entre nós são montados com essa base.

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RH– Como conheceu Paulo Freire?

CL – Nós éramos vizinhos. Ele morava na mesma rua que eu, em Casa Forte, no Recife. Era amigo da minha família. Quando voltei da Espanha, em 1962, eu era um garoto. Já me dava com Paulo, ia à casa dele, era o meu verdadeiro mestre. Os primeiros poemas brasileiros que li foram da biblioteca de Paulo: Bandeira, Drummond, [João] Cabral. Logo depois, ele começa um programa de alfabetização e o reitor da universidade o chama para dirigir uma coisa chamada Serviço de Extensão Cultural – SEC. Ao SEC estavam subordinadas a rádio da cidade e uma revista, e eu fui nomeado secretário da revista. Chamava-se Estudos Universitários. O reitor procurava renovar a esclerosada universidade.

E o principal motor da reação contra Paulo, e contra a tentativa de renovação da universidade, era nada mais, nada menos que Gilberto Freyre.

RH – Como se explica isso?

CL – É o nosso “grande país pequeno”, que é imenso geograficamente e culturalmente é a miséria que se sabe. Do ponto de vista da classe média urbana recifense, a campanha de alfabetização era um instrumento comunista. Era um meio de ensinar o analfabeto a assinar o nome para votar em um governo de esquerda. De onde é que eu sei isso? Sei isso de casa. Quando houve o golpe, ele [o pai] disse assim: “Me mostra agora, já que toda essa bagunça acabou, me mostra a cartilha que vocês…”, e eu disse: “Mas nunca houve cartilha”.

RH – Para o regime, o senhor era um suspeito?

CL – Toda a equipe de Paulo, ou pelo menos grande parte dela, foi atingida pelo AI-1. Paulo foi cassado, eu fui cassado. Para ser secretário da revista, eu tinha sido nomeado professor do Departamento de Letras, mas nunca dei uma aula. Então vem o golpe, e sou aposentado.

RH – O senhor desconfia que Gilberto Freyre estava envolvido nisso?

CL – É mais do que desconfiar, mas de toda maneira não posso provar. Quando fui preso em 1964, me chamaram para depor. Éramos três: o major que me interrogava, eu e um sargento datilografando. Eu, muito ingenuamente, claro, tinha 27 anos, não esperava nunca aquela cena. Pedi licença ao major para ficar atrás do sargento e verificar o que ele estava datilografando. E cometi a besteira de dizer: “Não, sala não é com c cedilha, é com s, isso é com z e não com s”. Na terceira ou quarta interrupção, o major se encheu, diga-se de passagem, com toda a razão, aí ele disse: “Ô garoto, fica sossegado no seu canto, você já está cassado. Pô, você foi denunciado pelo sociólogo Gilberto Freyre”. O camarada, em um acesso de raiva, pode ter dito uma besteira, mas não acredito. E as razões são muito simples. Com uma pesquisa nos jornais de Pernambuco entre 1963 e 1964, você encontrará seguidamente artigos de Gilberto contra a orientação da universidade. Não sei por que essa pesquisa não foi feita até hoje.

RH – Depois do golpe é que veio para o Rio?

CL – Depois de aposentado, não tinha o que fazer no Recife. Vim para o Rio, não conhecia ninguém, o meu primeiro emprego foi o de revisor da Editora Vozes. Um dia um professor da PUC, então diretor do Departamento de Sociologia, me telefona convidando para conversar. Chamava-se padre Ozanan, nunca mais esqueci o nome dele. Eu disse: “Mas padre Ozanan, a minha especialidade é literatura, por que o senhor me chama para a sociologia?”. Eu me lembro da resposta dele, perfeita: “Porque se eu indicar você para o meu colega de Letras, no outro dia você vai estar denunciado”. Era oficialmente proibido que os professores cassados ensinassem, mesmo em cursos particulares. Faziam vista grossa, porque, se quisessem, nenhum de nós teria ensinado mais. E a PUC aproveitou muitos desses cassados. Durante anos dei aulas no departamento, era um seminário especial, de Sociologia da Literatura.

RH – Como começou sua carreira internacional?

CL – Eu tinha começado a estudar alemão, e um professor, Peter Broeder, aparece e me diz que um amigo dele, professor de literatura francesa na Alemanha, vinha dar uma aula na PUC sobre formalismo russo, coisa que ninguém sabia que diabo era. Eu ainda não entendia alemão, mas Wolf-Dieter Stenpel dava aula em francês. Os formalistas russos eram jovens estudantes da Universidade de Moscou, que entre os anos 20 e 30 se revoltaram contra a abordagem historicizante da universidade europeia e resolveram dar um caráter diferente ao estudo de literatura. Entra Stalin, e isso foi considerado anticomunista, coisa da cultura burguesa. Ser formalista na Rússia ou era pedir para perder a cabeça, ou então perder o emprego. Eu tinha um amigo italiano, Andrea Bonomi, hoje professor da Universidade de Milão, que me mandava coisas desses camaradas. E na França o Todorov, que era emigrado búlgaro, tinha feito uma Theorie du la Litterature, textes dês formelistes russes. Então, eu conheci esse pessoal quando isso era raridade. E o Stenpel tinha mania por russo. Depois da aula, começamos a discutir a respeito, e ele ficou impressionadíssimo em encontrar nos trópicos alguém que conhecia esse negócio. Aí, eu me lembro de ele perguntar: “Como é que você reagiria se recebesse um convite para conhecer o que nós estamos fazendo na Universidade de Konstanz?”. Eu disse: “Reagiria da melhor maneira, mas é inútil porque eu não tenho direito a passaporte”. E, para ele, um alemão depois da guerra, era um absurdo alguém não ter direito a passaporte. Mas aí entram os dados brasileiros: minha família é de políticos, latifundiários, médicos, enfim, sou uma classe média bem situada em Recife. Eu tinha um primo que conhecia os milicos. Fui para a Alemanha em 1975, e lá conheci um polonês naturalizado americano, [Vlavgodski], que era professor em Minnesota, em Minneapolis [nos Estados Unidos]. Ele me disse: “Olha, eu sou do Departamento de Literatura comparada, mas consigo abrir uma vaga de português. Você se inscreve e poucas semanas depois eu o levo para a comparada”. Não foi tão rápido assim: apenas em 82, se não me engano, é que eu fiz o concurso, ganhei, entrei no departamento.

RH – E por que não quis ficar por lá?

CL – O departamento era extremamente ruim. Tinha 99% de hispânicos e 1% de brasileiros. O que havia de mais frequente eram professores mais velhos, gente de esquerda bem parnasiana, bem tapada, “Cuba, Cuba, Cuba”. Eram fidelistas em uma universidade americana, então maneiravam. Mas na relação pessoal era terrível. Em meados de 1986 me ofereceram a permanência e eu recusei imediatamente. Coisa que nunca entenderam.

RH – Foi aí que entrou na História?

CL – Voltei para o Departamento de Letras, mas o Ricardo [Benzaquen]me disse do plano dele de fundar a pós em História. Letras nunca tinha sido bom, mas antes de eu viajar ainda era sustentável, porque eu tinha pelo menos um colega apreciável, que era o Silviano [Santiago]. Teoricamente a gente nunca foi da mesma linha, mas eu o reconhecia como uma pessoa respeitável. Ele tinha brigado com o diretor e saído da PUC. Com o oferecimento do Ricardo, imediatamente aceitei. Coisa que me converteu, para os professores de Letras, em uma espécie de… bode preto, como é que se chama isso?

RH – Ovelha negra.

CL – Ovelha negra, isso. Quando, uns três anos atrás, Letras fez seus 25 anos, não me chamaram sequer para a solenidade. Sociologia eu gostava, mas como professor horista tinha que me virar. Trabalhava na Enciclopédia Delta com Houaiss e Carpeaux, era assim que eu me sustentava. Em História já era uma situação bem privilegiada: eu era professor em tempo contínuo, com um grupo de colegas muito melhor do que o de Letras.

RH – Como surgiu sua reflexão sobre a mímesis?

CL – Olha, se eu te desse uma explicação “foi assim” ou “foi por essa razão”, seria pura invenção. Minha primeira opção foi estudar matemática. Havia então o científico e o clássico. Como eu ia fazer matemática, fui para o científico. No segundo ano científico é que, lendo um determinado livro que deu uma reviravolta completa na minha cabeça, eu me disse: “Não, não é matemática que eu quero fazer. Eu quero estudar literatura”. Aí vieram as discussões com o meu pai. Foram noites e noites de discussão até que, por fim, ele me disse duas coisas. A primeira foi “Tudo bem, a vida é sua, você faz o que quer. Só saiba que enquanto você queria estudar matemática meu bolso estava aberto. Estudar literatura é por sua conta”. A segunda foi a pergunta com a qual eu vou tentar te responder: “Estudar literatura? Como é que se estuda isso?”.

RH – Esta é a questão que te move?

CL – Nunca esqueci essa pergunta do meu pai. Explica inclusive esse negócio de estudar história, filosofia, nunca ficar só com literatura. O meu primeiro livro, do qual ninguém sabe mais porque está esgotado há muito tempo, saiu pela Vozes, em 1966, e se chamava Por que literatura?. Que diabo é isso? E como é que se estuda isso? Aí entra o negócio da mímesis – dentro da tradição europeia, desde finais do século XVIII, desde que a literatura se autonomiza. O conceito grego de mímesis seria traduzido em Roma como imitatio. E como tal tem o seu auge no Renascimento. No final do XVIII, quando na Alemanha os irmãos Schlegel começam a pensar na caracterização da literatura, o primeiro bode expiatório é a ditaimitatio. Literatura não tem nada a ver com esse negócio que há séculos se chama de imitatio. Porque, claro, mímesisnunca foi na Grécia exatamente imitatio. Eimitatio nunca foi o que a gente entende como imitação. Mas já os românticos entendiam o conceito de imitatio como imitação. Eu dizia que literatura não tem nada a ver com isso, é todo o oposto. Provavelmente, esse negócio ficou pressionando minha cabeça e tudo o que eu lia e tudo o que eu leio até hoje da tradição europeia. Mas toda a reflexão sobre mímesis começa só no meu sétimo livro, em 1980, no próprio título: Mímesis e Modernidade.

RH – Como defini-la?

CL – Todas as abordagens que eu vim a fazer sobre o problema de mímesis eram como se eu tivesse escrito um fragmento e faltasse uma parte maior. A ideia do controle do imaginário e a própria teoria da ficção: o que diabo é ficção literária?

Eu comecei a notar como o próprio cumprimento é uma forma ficcional. Porque, repare, digamos que a gente se encontre, nos cruzemos na rua: “Oi, como vai, tudo bem?”. Obviamente ninguém está perguntando se tudo vai bem com você. “Passe bem o dia”, isso é simplesmente burocrático. Entretanto, se você não cumprir essa burocracia mínima do cumprimento, você pelo menos fica desconfiado de que alguma coisa errada está sucedendo. Eis uma prova de que é uma ficção, não é um discurso pautado pela ideia de verdadeiro ou falso. É uma forma de cordialidade, se você não a seguir, você estará infringindo uma regra. Existe toda uma ficcionalidade no mundo externo que não tem nada a ver com literatura. Em vez de ser o teatro do texto, é o teatro do mundo. Isto não está publicado ainda, vai sair no fim do ano.

RH – Qual é a situação da crítica literária hoje?

CL – Eu não leio nenhum jornal carioca. O único jornal carioca é O Globo, não é para ler.

Quando leio algum jornal brasileiro, é a Folha ou o Estadão. Entretanto, toda semana estou lendo ou o New York Review of Books ou o London Review of Books, que são dois jornais de resenhas de livro. Exclusivamente isso. Não só de literatura, podem ser livros de filosofia, de história, de fofoca, qualquer coisa. Entre nós, o grande veículo de comunicação entre o produtor e o receptor eram os suplementos, que progressivamente desapareceram. Diga-se de passagem, agora começa a aparecer um: o do Valor Econômico. É uma coisa recente, introduziu um suplemento que está desenvolvendo essa parte de resenhas de livro. A crítica desapareceu, substituída pelo press release. Outra vez a razão econômica. Possivelmente, esses resenhadores ganham tão pouco que se contentam em olhar sobre o que se trata, ler as três primeiras páginas, escrever trinta linhas. Isto é resenha? Não é. Como é que você vai discutir literatura contemporânea? E nem pensemos em um Joyce, nos grandes nomes entre o fim do XIX e o começo do século XX, um Kafka. Para levar em conta as diferenças com a literatura de ponta de Joyce, você tem que ter uma informação extraliterária.

RH – Isso afeta também a literatura nacional?

CL – Normalmente se diz que a produção literária brasileira contemporânea é ruim. E eu diria que não é verdade. Simplesmente se tornou muito fácil editar, então, muita coisa que antes não se editava agora surge. E não presta. Mas tem coisas boas. O Milton Hatoum – é verdade que há alguns anos ele não publica – é um bom romancista. O Bernardo Carvalho, eu não diria que é excelente, mas é um bom romancista. O Rubens Figueiredo, que mais recentemente só tem feito tradução do russo – sei lá se não é por conta mesmo dessa crise da literatura – era entretanto um ficcionista de qualidade. Há alguns poetas bons, igualmente. Pouco conhecidos, porque não tem crítico que publique em suplemento.