O MOVIMENTO ESCOLA NOVA

Entre a maioria dos autores, o movimento escolanovista é tido como a primeira proposta concreta e antagônica ao ensino tradicional. No entanto, o que conhecemos como tradicionalismo apresenta uma série de variáveis. Muitos autores já defendem, por exemplo, que a pedagogia conservadora já incorporou muitos elementos da concepção nova de educação. Para Gadoti (2004) a escola nova representa o mais vigoroso movimento de renovação educacional depois da criação da escola pública burguesa.

O eixo principal da escola nova era fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança. Além disso, pela primeira vez se propunha que a educação fosse instigadora da mudança social (não no sentido de crítica ou revolução do sistema, mas como fonte de inspiração pedagógica). Desta forma a educação serviria para contribuir com o melhoramento da sociedade.

Estado Unidos, desenvolvimento da corrente pedagógica

O educador estadunidense John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a estruturar esta corrente pedagógica. Uma de suas afirmativas era a de que o ensino deveria dar-se pela ação (“learning by doing”), assim como, a experiência concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver. Dewey apresentava uma concepção educacional bastante pragmática, instrumentalista: buscava a convivência democrática, sem questionar a sociedade de classes e o condicionamento familiar dos educandos, algo que é bastante compreensível tendo em vista o ambiente político e cultural no qual ele se desenvolveu. Priorizava o aspecto psicológico da educação, em prejuízo da análise organizacional capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinação da estrutura educacional.

De acordo com o autor, a educação era essencialmente processo e não produto; um ato permanente de reconstrução da experiência e da melhoria da eficiência individual. Este processo era o objetivo principal da educação. A educação se confundiria com o próprio modo de viver, o fim educacional estaria nele mesmo.

Dewey (1968) insurge contra as pedagogias que pretendem formar os espíritos de fora para dentro. O que propõe, na verdade, é o inverso disso: é uma concepção de processo educativo como atividade interna do sujeito em interação com o meio. Nesse sentido, tratar a educação com objetividade cientifica significa apreender as leis próprias do desenvolvimento humano, excluindo qualquer determinação eterna de fins educativos. “O processo educativo não tem outro fim além de si mesmo: ele é seu próprio fim.”

(LIBÂNEO 2006, pg 92)

Apesar do posicionamento de Dewey, suas ideias são consideradas bastantes progressistas para a época. Entre elas podemos citar: o autogoverno para os estudantes, a discussão sobre a legitimidade do poder politico, além da defesa da escola pública e ativa.

Diferente do ensino tradicional, defendia-se o paidocentrismo (aluno como centro). Esta atitude obrigava o ensino a se modernizar e a se adaptar ao educando, criando assim métodos mais atraentes e ativos para o ensino. Um dos mais importantes discípulos de Dewey foi Willian Heard Kilpatrick (1871-1965), criador do método de processos que era centrado nas atividades práticas do estudantes (preferencialmente manuais).

Kilpatrick, assim como seu mestre, acreditava na formação do homem para a democracia de livre mercado e em constante mutação. A educação era baseada “na e para vida”.

O escolanovismo na Europa

No velho mundo, um dos pioneiros da escola nova foi ADOLPHE FERRIÈRRE (1890-1960). Escritor, educador, entre outros, este mestre suíço lecionou no Instituto Jean-Jaques Rosseau, tendo contato com grandes descobertas na área psicológica e sua aplicação educacional.

Em 1899, Adolphe funda o Birô Internacional das Escolas Novas com sede em Genebra. Segunda as recomendações desta instituição uma pedagogia nova deveria ser: integral (intelectual, moral e física); ativa; prática (com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada, autônoma campestre em regime de internato e co-educação). Ferrièrre criticava a escola tradicional afirmando que nela não haveria alegria e movimento espontâneo.

Uma experiência semelhante aos métodos de projeto criados por Kilpatrick foram os métodos dos centros de interesse do belga Ovide Decroly (1871-1932). Agora os centros seriam: a família, o universo, o mundo vegetal, etc. Educava-se a partir das necessidades da criança, desenvolvendo a observação, a associação e a expressão.

Outro grande nome a ser lembrado é o da medica italiana Maria Montessori (1870-1952), que adaptou para o ensino infantil o método desenvolvido para recuperar crianças com deficiência. Montessori foi a primeira mulher a se doutorar-se em medicina e seus múltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Na Casa dei Bambini (casa de criança) e na pré-escola, foram criadas uma grande quantidade de jogos e materiais pedagógicos que ainda hoje são usados nas instituições de ensino. Montessori ainda adaptou todo o mobiliário escolar para as crianças. Pela primeira vez na história, largamente eram usados mesas e cadeiras em tamanho próprio para as crianças.

Ela propunha a atividade infantil através de estímulos, e promovia a auto-educação infantil (com a utilização de meios adequados para isso). O educador tinha uma função não-diretiva. Montessori argumentava que somente a criança é educadora de sua personalidade.

Edouard Claparède (1873-1940) preferiu dar à escola ativa (denominação criada por Ferrièrre) outro nome: educação funcional. Para ele, a atividade deveria ser individualizada sem ser individualista, assim como social e socializadora. Em 1912, ele funda o Instituto de Ciências Educativas Jean Jacques Rousseau, em Genebra. O psicólogo cognitivista Jean Piaget (1896-1940), aluno e colaborador de Claparède deu fôlego às pesquisas iniciadas por seu mestre e investigou a Gênese do Desenvolvimento da Inteligência na Criança.

Edouard repetiu na Europa a atuação de Dewey, ambos foram os expoentes da pedagogia da ação, durante a primeiria metado de século XX.

O método de trabalho por equipes foi desenvolvido pelo francês Roger Cousinet (1881-1973). Defensor de um ensino coletivo, Cousinet propôs que o mobiliário fosse despregado do chão, assim o educando teria mobilidade de criar grupos e ficar de frente para seus companheiros.

Geralmente lembramos do tecnicismo como corrente pedagógica ligada ao desenvolvimento de tecnologias de ensino. Entretanto, foi o desenvolvimento dos centros de interesse na escola nova que primeiro trouxe o rádio, o cinema, a televisão e outras tecnologias disponíveis anteriormente.

Muitas escolas brasileiras foram inspiradas pelo movimento escolanovista, porém cada uma encontrou um nome diferente para sua metodologia e epistemologia educacional: ginásios vocacionais, escolas ativas, escolas experimentais, colégios de aplicação das universidades, escolas piloto, escolas livres, escolas comunitárias, lares-escola, escolas individualistas, escolas trabalho, escolas não-diretivas entre outras.

O respeito pela criança apregoado pela Escola Nova equivale muitas vezes a renunciar à direção educativa, a apontar as influências com as quais a burguesia impregna todo o social, sobretudo hoje, quando ela domina nos países capitalistas, os mais poderosos meios de comunicação, de informação e formação da mentalidade popular. Educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea. O papel do educador é intervir, posicionar-se mostrar um caminho, e não se omitir. A omissão é também uma forma de intervenção

(GADOTI 2004, pg 148. Grifos meus)

Segundo Gadoti (2004), os escolanovistas não puderam negar as contribuições do positivismo e do marxismo. Por isso, a escola nova acaba se transformando num movimento complexo e contraditório. Diferente de outros pesquisadores, Gadoti argumenta que a escola nova não pode ser vista como um movimento estritamente liberal, já que até educadores marxistas foram inspirados por estas ideias.

A escola ativa em terras Brasileiras

De acordo com Gadoti (2004) o pensamento pedagógico brasileiro só começa a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, até então a pedagogia brasileira somente reproduzia o pensamento religioso medieval. Justamente com a imigração do pensamento positivista e laico, vindo com estudantes brasileiros regressos da Europa, a educação brasileira começou a romper com o ensino tradicional de viés jesuítico. Libâneo (2013) nos mostra que somente na década de 30 começamos a estudar as concepções de organização escolar e dar um caráter mais científico à educação.

O regresso destes estudantes está situado historicamente no período inicial da revolução de 30. Neste período vivíamos a Reforma Francisco Campos e começamos a desfrutar de uma melhor organização educacional. Em 1924, era fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), responsável por congressos bastante concorridos. Segundo Ghiraldelli (2008), entre uma conferência e outra, os mesmo intelectuais regressos do velho continente (agora importantes, já que muitos haviam participado do ciclo de reformas educacionais da década anterior) assinaram um texto que se tornou um clássico na literatura pedagógica da história e filosofia da educação brasileira: o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932 (pg 41).

O “manifesto de 1932” foi redigido por Fernando de Azevedo e, apesar de representar tendências diversas de pensamento – como as do filósofo John Dewey e a do sociólogo francês Émile Durkhein (1858-1917) entre outros- compunha uma autêntica e sistematizada concepção pedagógica, indo da filo até as formulações, passando pela política educacional.

(GHIRALDELI 2008, pg 41/42)

O manifesto afirma que no mundo moderno a velha pedagogia deveria ceder lugar para a “educação nova”. Esta nova concepção deveria colocar as finalidades da educação “para além dos limites das classes” e assim, formar a “hierarquia democrática” através da “hierarquia das capacidades”. Encontramos neste documento uma visão positivista do ser humano, já que se versava uma educação de “caráter biológico”, na medida em que reconheceria “a todo indivíduo o direito de ser educado até onde permitisse as suas aptidões naturais,independente de razões de ordem econômica e social”.

Os signatários defendiam uma escola única com educação acessível a todos e que desenvolvesse condições de máximo aproveitamento para as classes menos favorecidas. No entanto, esta escola única não era entendida como monopólio estatal, na medida em que o Estado não pode impedir que classes privilegiadas mantenham as “escolas privadas de tipos diferentes”.

O ponto essencial da “educação nova” era a ideia na qual o professor deveria conhecer seu aluno, assim sairíamos das amarravas empiristas da educação tradicional. Seguindo a cartilha interacionista de Piaget, os escolanovistas supunham que o aluno não poderia ser modelado de “fora para dentro”, mas sim ser ensinado mediante ao estado de desenvolvimento do educando.

Três grandes lideranças surgiram com este “movimento renovador”: Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo.

Anísio Teixeira nasceu em Caeté (Bahia). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral na instrução pública da secretaria do interior, justiça e instrução pública da Bahia (o que na época compreendia o cargo de secretário municipal de educação). Foi para os EUA pesquisar a organização escolar daquele país e graduou-se em educação na Universidade de Colúmbia, sendo assim discípulo e amigo de Dewey. Em 1935, assume a secretaria da Educação e Cultura do Distrito Federal, lançando um sistema de educação global que ia do primário à Universidade. Ainda foi membro do Conselho Federal de Educação, reitor da Universidade de Brasília e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A nova filosofia da educação de Anísio Teixeira assentava-se em dois eixos: a escola deveria prepara técnicos, homens capazes de integrar rapidamente uma sociedade baseada na ciência e na tecnologia; assim como prepara o estudante para a democracia, para formação um cidadão novo e que deveria encarar a igualdade meritocrática ao emprego.

Manoel Bergstrone Lourenço Filho, melhor conhecido como Lourenço Filho, foi um dos mais importantes educadores brasileiros. Em 1922, realizou uma ampla reforma na educação do Estado do Ceará, considerado um dos movimentos pioneiros da escola nova no Brasil. Funda, em 1927, o Liceu Nacional Rio Branco (organizando e dirigindo esta escola experimental). No ano de 1938, Lourenço Filho é convidado pelo ministro Gustavo Capanema para dirigir o então fundado INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos).

Muitas outras conquistas teve Lourenço Filho, assim o que chama a atenção em sua vida é seu pensamento voltado para a inovação. Muitas vezes foi pioneiro, um modernizador. Também contribuiu para a divulgação das correntes europeias da corrente escolanovista, principalmente quanto a preocupação com a psicologia da educação.

A psicologia deveria, segundo o educador, cada vez mais colaborar com a educação na sua atuação decimológica (teste de rendimento), como reencaminhar indivíduos transviados na sociedade.

Fernando de Azevedo formou-se em direto, no ano de 1921 era professor de latim e literatura na escola normal da praça da república em São Paulo. Em 1926, desempenhava o papel de jornalista para o Jornal O Estado da São Paulo quando foi selecionado para redigir um inquérito sobre a “instrução pública” no estado paulista. Este documento projetou Azevedo como especialista na área educacional. Pouco tempo depois, Fernando assumia o cargo de diretor-geral de instrução pública do Estado da Guanabara.

Este educador fez uma enorme reforma educacional no Estado da Guanabara, tendo que enfrentar os empecilhos do conservadorismo vigente. Ele estava cogitado para o cargo de ministro da educação quando ocorreu a revolução de 30, então o ministério foi entregue à Francisco Campos.

Segundo Ghiraldelli (2008), o ideal da escola nova acaba se atrelando à concepção liberal de educação vigente na república nova. Este ideal liberal acabou se tornando agradável à maioria da população brasileira. Segundo esta filosofia, a sociedade poderia buscar na educação uma possibilidade de ascensão social- surge daí o ideário liberal de legitimar as reivindicação pela expansão da rede escolar e pela qualidade do ensino.

O ideário liberal em educação caracterizou-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratização da sociedade via escola; a noção de escola ativa (escolanovista); a distribuição hierárquica dos jovens no mercado de trabalho pela meritocracia de cada um; e por último, a escola como posto de assitência social.

Críticas ao movimento Escola Nova

A escola nova é um movimento antagônico, esta filosofia se encaixou perfeitamente na ideologia capitalista presente nos Estados Unidos. Uma das inovações prometidas era o aumento de rendimento da criança, seguindo os próprios interesses vitais da infância. Desta maneira a escola preparava os jovens para o trabalho, para a atividade prática, para a competição de mercado.

Assim, o escolanovismo acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalista. Propôs a construção de um homem novo que seguisse a cartilha burguesa do liberalismo econômico. Poucos foram os educadores deste movimento que denunciaram os abusos trabalhistas ou questionaram a opressão social.

Segundo Ghiraldelli (2008), a concepção de escola ativa nunca deveria instruir seus educandos para a revolução da ordem vigente, ou participar de qualquer ato que abalasse a ordem vigente. A escola deveria ser a guardiã da democracia.

REFERÊNCIAS

GADOTI, Moacir. História das ideias pedagógicas; 8ª edição – São Paulo: Cortez, 2004

GHIRALDELLI Jr. Paulo. História da Educação Brasileira; 3ª edição – São Paulo: Cortez, 2008

LIBÂNEO, José Carlos.Democratização da escola pública- a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: edições Loyola, 1990

—— Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta, Selma Garrido (org.) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas na Brasil e em Portugal. Ed Cortez, 2006.

—— Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora (2013).

 

Os quatro grande estágios do desenvolvimento da inteligência de Jean Piaget

 

Piaget (1896-1980) formulou uma teoria que descrevia como crianças e adolescentes pensam e adquirem conhecimento, ou seja, a gênese (nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

Percebendo que Lógica de funcionamento mental da criança difere (qualitativamente) do funcionamento do adulto, Piaget investigou como a lógica infantil amadurece se transformando em lógica do adulto.

O desenvolvimento cognitivo da criança matura através de constantes desequilíbrios e equilibrações. Dois mecanismos aparecem para alcançar um novo estado de equilíbrio: a assimilação, no qual o ser desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir de um fato anterior e aos elementos do ambiente com os quais dialoga; e a acomodação surge quando o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, agora, o ser é impelido a se modificar, e se metamorfosear para se ajustas ao meio.

Piaget propôs método da observação para a educação da criança. Daí a necessidade de uma pedagogia experimental que colocasse claramente como a criança organiza o real. Criticou a escola tradicional que ensinava a copiar e não a pensar. Para obter bons resultados, o professor deveria respeitar as leis e as etapas do desenvolvimento da criança. O objetivo da educação não deveria ser repetir ou conservar verdades acabadas, mas aprender por si próprio a conquista do verdadeiro. 

(GADOTI 2004, pg 146)

Como dito anteriormente, no ato de amadurecimento da gênese do conhecimento a criança passa por estágios de desenvolvimento psicológico. Apesar das características peculiares, apresentam uma ligação de desenvolvimento do saber.

Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico:

  • o estágio sensório-motor: de 0 a aproximadamente 18 ou 24 meses

  • o estágio pré-operatório: aproximadamente de 2 a 6/7 anos

  • o estágio operatório-concreto: de cerca de 7 até aproximadamente 11/12 anos

  • o estágio formal: a parti de 11/12 anos.

Sensório Motor (0-2 anos)

Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.

Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do mundo

Pré-operatório (2-7 anos)

Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados (esquemas representativos ou simbólicos) Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de raciocínio, que se orienta de particular para particular.

A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação.

A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal. O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação.

O egocentrismo traz algumas manifestações características. Aparece neste período o pensamento animista – tendência de atribuir características psicológicas, como sentimentos ou intenções a eventos e objetos físicos; o antropomorfismo– que é a atribuição de uma forma humana a objetos ou animais (nuvens como grandes rostos, por exemplo; o artificialismo– que atribui uma origem artesanal humana a todas as coisas (a montanha foi esculpida por um homem muito grande); o finalismo é a tendência egocêntrica na qual a criança acho que todos os objetos tem a finalidade de servi-la.

Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de justificar seus raciocínios perante outros.

Aparece a incapacidade de descentração- a criança fixa apenas em um aspectos particular da realidade, geralmente o dela.

Operatório concreto (7-11 anos)

Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendovasta gama de informações externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.

Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e agrupar coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de conservação e reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza concreta).

O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observados. Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com o desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais.

As crianças começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores.

Operatório formal (12 anos em diante)

Característica essencial a distinção entre o real e o possível.

A criança se torna capaz de raciocinar logicamento, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a capacidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade.

Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à reciprocidade de relações.

Documentário Piaget explica Piaget parte 1 de 3

REFERÊNCIAS:

PIAGET, Jean. Epistemologia Genética: tradução Álvaro Cabral, 4ª edição – São Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2012.

GOULART, Iris Barbosa. Piaget Experiências básicas para a utilização pelo professor- Petrópolis. Editora Vozes 1983.

GADOTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas- Editora Ática, 8ª edição 2004 .

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL (MOACIR GADOTI)

Este texto tem como finalidade o fichamento  do capítulo homônimo de Gadoti (2000), inserido em seu livro PERSPECTIVAS ATUAIS  DA EDUCAÇÃO.

Gadoti defende a avaliação institucional como ferramenta para a melhoria dos seus serviços e para a conquista de maior autonomia de escolas e universidades.

Entre os argumentos positivos expostos, podemos citar:

(a) Serve como instrumento pedagógico para a avaliação do educando.

(b) mostra a eficiência da instituição em caso de reprovação automática.

Fatores negativos também são demonstrados, entre eles:

(a) redução do processo de avaliação a um único critério.

(b) singularidade de cada currículo, causando assim, uma elaboração menos eficiente da prova.

(c) o resultado irá quantificar  problemas no produto final, e não o processo que o criou.

Toda avaliação de processos traz consigo uma atribuição de valores. Pode-se fazê-lo de uma forma dialética ou de forma repressiva.  As universidades vêm se preocupando nos últimos anos apenas com as avaliações institucionais, esquecendo da importância da avaliação de aprendizagem (renegada aos primeiros anos de alfabetização). Crê-se, contudo, que ambas são inseparáveis.Por falta de uma cultura avaliativa, vários docentes, em geral, não dominam os conceitos e técnicas desta disciplina. Este tipo de atitude gera um certo desconforto dos mestres, quando colocados na situação de avaliadores, assim como nos avaliados.

Historicamente a avaliação é vista como um processo ameaçador e de punição. Contudo, avaliação é um processo fundamental, no qual são analisados o planejamento, o referencial teórico e a metodologias aplicadas.Atualmente, um campo fértil de discussão trata da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Graças à esta discussão ficou claro que avaliar não é medir. Não se pode mais confundir avaliação com mensuração do rendimento escolar.

Gadoti nos alerta sobre a importância de se estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação. Esta teoria de base, definirá tanto os objetivos quanto os planejamentos e os métodos a serem utilizados.Tendo como base uma filosofia, podemos delimitar vários fatores como: a concepção (dialógica ou punitiva), os paradigmas dialógicos (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental da avaliação.

Uma concepção de avaliação é uma filosofia adotada, um referencial teórico mais amplo, pela qual se estabelecem os princípios que orientarão os processo avaliativo.

(GADOTI, Moacir. 2000 pg 198)

Após o breve entendimento de todos os termos, pode-se falar:

(a) de um modelo descritivo (objetivando apresentar a situação de um determinado sistema)

(b) de um modelo analítico ( que busca a explicação da situação apresentada)

(c) de um modelo normativo ( a avaliação é baseada em critérios de desempenho estabelecidos pelos avaliadores, independente do contexto)

(d) de um modelo experimental

 

enade

 

Necessidade da avaliação institucional

Gadoti cita sete princípios descritos abaixo:

(1) globalidade: não se pode globalizar indicadores parciais

(2) compatibilidade: buscar uniformidade básica de metodologia e de indicadores.

(3) respeito à identidade institucional

(4) não-premiação ou castigo:  o princípio de avaliação não deve estar vinculados à princípios de castigo ou premiação.

(5) adesão voluntária: que garante legitimidade política da avaliação.

(6) legitimidade técnica garantida por uma metodologia adequada.

(7) continuidade do processo de avaliação.

O objetivo deste tipo de mensuração é a melhoria dos serviços prestados pela organização, assim como, o aperfeiçoamento das relações sociais usuais aos integrantes da instituição. A avaliação institucional, constitui-se  num processo de auto-consciência institucional, desvelando causas e determinantes dos seus sucessos e de seus insucessos (pg 199). Nunca se recomenda que este tipo de procedimento seja punitivo ou classificatório.

Um fato interessante é que a avaliação institucional não é um processo neutro, muito menos técnico. Ela é uma exigência das sociedades democráticas atuais. Onde toda instituição pública precisa prestar contas á universidade.Para que ela seja efetiva, não podemos cair no tradicionalismo classificatório, quantitivista e burocrático. A avaliação necessita ser feita de forma “diagnóstica”. Trata-se de um processo de autocrítica, no qual são gerados modelos e propostas para a melhoria dos serviços disponíveis.

Condições da avaliação institucional

A avaliação superior deve levar em consideração sua contribuição à educação básica. Criando meios para que os menos necessitados possam tem acesso ao ensino acadêmico. Outro grande erro quando tratamos de mensuração, é a sua comparação com as universidades estrangeiras, uma característica clássica da nossa elite conservadora. Tendo como “modelo a ser superado” o europeu ou o estadunidense.

O processo de estruturação e reestruturação do ensino superior deve ser “emancipatório “, entre algumas características deste processo podemos citar:

(1) Necessidade de um referencial, toda avaliação é um mecanismo para implantar ou favorecer um dado modelo ou projeto político-pedagógico (pg 204)

(2) Toda mensuração prevê “condições prévias de desempenho”, em relação às quais esta pode ser melhor ou pior

(3) a auto-avaliação é necessária, mas insuficiente. Professores raramente são avaliados por seus educandos.

Todas estas características apontam para um “processo formativo”, portanto, ela não deve ser resumir a um processo quantitativo  de testagem de rendimento de alunos.