A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (SEM PAPAS NA LÍNGUA !!!) E O ESQUECIMENTO DAS CRÍTICAS À FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.

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Maurice Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université LavalFaculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas sobre “saberes docentes” são relativamente conhecidas no Brasil e seu nome é bastante citado em pesquisas acadêmicas e educacionais de um modo geral.

Algo que chama atenção, quando tratamos deste pesquisador, é que suas teorias acerca dos saberes docentes caminham juntas com uma crítica ferrenha à formação dos professores nas faculdades. O que chama mais atenção ainda é que todas as citações e referências que li sobre Maurice Tardif, em textos de terceiros, praticamente tratam somente de “frases leves” e não fazem nenhuma referência às críticas bem articuladas do autor sobre um certo “corporativismo acadêmico”.

Qual o motivo deste esquecimento? Por que são tão raras críticas ao ensino superior (principalmente pelos estudantes de Mestrado e Doutorado)? Esta distância enorme entre teoria e prática educacional não incomoda quem não está, principalmente, fora das salas de aula das escolas municipais e estaduais no Brasil? Não existe distância entre o que se ensina numa Universidade e a dura realidade docente?

Já que estas questões não podem ser respondidas por mim, resolvi fazer o papel de “Advogado do Diabo” e colocar neste texto estas frases, que podem ser encontradas no livro : Saberes docentes e formação profissional (referências) e que praticamente são censuradas em vários artigos. Para um melhor entendimento, elas estão divididas em 7 tópicos. Então vamos lá:

1- PESQUISA ACADÊMICA QUE SÓ BENEFICIA O CURRÍCULO DO PESQUISADOR:

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras, ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

2- A PESQUISA QUE NÃO LEVA EM CONSIDERAÇÃO A REALIDADE E AS NECESSIDADES DOS PROFESSORES:

Abordamos aqui a questão da Knowledge base que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

3- O ABSTRACIONISMO E A FALTA DO CONHECIMENTO DA REALIDADE COMO TRAÇO MARCANTE DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

4- TEORIAS SEM RELAÇÃO COM O ENSINO, COM AS REALIDADES COTIDIANAS E PREGADAS POR PROFESSORES SEM INTERESSE NA CARREIRA DOCENTE:

É estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático (pg 241).

5- DESVALORIZAÇÃO DOS SABERES DOS PROFESSORES POR AUTORIDADES EDUCACIONAIS, ESCOLARES E UNIVERSITÁRIAS:

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

6- OS SABERES UNIVERSITÁRIOS DESLIGADOS DO UNIVERSO DOCENTE E DAS PRÁTICAS REAIS DO OFÍCIO:

No decorre do século XX, a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44, grifos meus).

7- O MODELO APLICACIONISTA DE ENSINO E O UNIVERSO PARALELO À VIDA DE UM PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO:

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

De um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática: eles devem antes de tudo escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271, grifos meus).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272, grifos meus).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

NIKEL, Mateus. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-segundo-maurice-tardif/ (último acesso em 2/2/2015)

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Peixe Vivo

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Olá amigos professores.

Nesta atividade proponho o aprendizado da canção popular PEIXE VIVO. Para o apoio pedagógico, incluo a partitura icônica desta música para o auxílio na alfabetização, assim como desenvolvo a iniciação de figuras encontradas na pauta, neste caso, o RITORNELLO.

Espero ajudar, até a próxima !!!

2015-05-29 15.17.08-6Proposta: Aprendizado de uma canção popular brasileira e iniciação à leitura de partitura, usando para isto uma pauta icônica com a introdução de figuras presentes na representação musical: Ritornello.

Duração: Uma ou duas aulas (45 minutos cada).

Faixa etária: 1º e 2º anos do ensino fundamental

 

Objetivos

Objetivos gerais: Desenvolver a sensibilidade estética, a percepção musical por meio das práticas tradicionais lúdicas orais e coletivas da infância.

Desenvolver a apreciação estética/ leitura interpretativa de diferentes sons produções musicais, produzindo respostas emocionais à música.

Peixe vivo Partitura IcônicaObjetivos específicos: Perceber gestos expressivos em sequências musicais: repetições contrastes, variações. Identificar aspectos da organização musical: sequências, repetições, ostinatos, agrupamentos rítmicos, quadraturas etc.

Procedimentos de ensino e atividades a serem trabalhadas: Execução de uma canção popular concomitante à partitura icônica desta música.

Recursos: Reprodutor de áudio ou instrumento harmônico, Projetor ou quadro, folha com a partitura icônica.

AULA

1- A aplicabilidade desta aula varia de acordo com os materiais disponíveis. Na maioria das vezes, começava a contar uma história de uma peixinho na lagoa. Desta maneira perguntava para as crianças: quem já foi para uma lagoa? A água é quente ou fria?
Assim, já surgiam as primeiras frases da canção: como pode peixe vivo viver fora da água fria?

O professor pode usar esta dica para ir passando tanto a letra quanto a melodia da canção. Não foi necessária escrever a letra. Geralmente, os educandos conseguem. Uma outra atividade é o rodízio de cantores: o docente pode dividir meninos e meninas, um grupo canta a primeira parte e o outro repete. Veja no vídeo:

 

2- A segunda parte da atividade trata da compreensão da partitura icônica: o docente pode pedir para que as crianças tentem decodificar as letras e figuras. Em algumas situações, é melhor começar por esta etapa. Por último, perguntava que sinal estranho era aquelas duas bolinhas? (ritornello).

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2º Ano

OBS: A partitura icônica está disponível na seção Anexos deste post. Disponibilizo dois arquivos: o pdf e um executável (.odg- Libre Office Draw) para possível edição.

PartituraAnexos

Partitura Icônica (.pdf)

Arquivo editável da Partitura Icônica (.odg -libreoffice Draw)

Partitura (.pdf)

Arquivo editável da partitura (.mscz – musescore)

Avaliação da Aula

Esta atividade foi aplicada em 8 turmas do 1º e 2º anos do ensino fundamental. O número de estudantes variam de 20 à 30 por sala. Esta canção foi bem recepcionada pelos educandos: por se tratar de crianças no início da carreira escolas (6 e 7 anos), toda atividade é considerada como brincadeira e praticamente não há imposições do lado estudantil.

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1º Ano

Um fato que me entristece é que a maioria dos estudantes nunca haviam escutado esta música. Como mostrado em aulas anteriores, a maioria deles apenas conhece a industria musical veiculada pelos grandes meios televisivos, e esta canção está longe das características consumistas e comerciais da atualidade.

Uma aula é muito pouco para a passagem e internalização da melodia. Trabalhei a canção nos tempos restantes de outras aulas e antes de introduzir a partitura icônica. Infelizmente, o único contato que as crianças têm com está música acontece durante os 45 minutos da aula. Outro contato ou execução da mesma só será feito na semana seguinte (isso se o educando não faltar ou não for feriado), esta distância compromete e muito a aprendizagem, assim como a afinação.

1º Ano

1º Ano

A afinação foi um quesito que deixou a desejar. Em turmas com este quantitativo de alunos, não é raro encontrar crianças que não falam ou cantam, mas sim gritam (talvez um reflexo de como são tratadas. Afinal de contas, não é difícil encontrar mães que não conversam, mas sim gritam com seus filhos). O problema causado por isso é que por mais que tentemos conversar e pedir para alguns educandos, eles acabam gritando ou invés de cantar. Há de se notar que nos vídeos selecionados, aparecem apenas algumas crianças. Estas imagens foram feitas em dias nos quais não houve presença maciça de alunos, mesmo assim, encontramos crianças cantando de forma errada.

A partitura icônica foi compreendida sem grandes dúvidas. O que dificultou a dinâmica de aprendizagem foi a falta dos cadernos para a aula de música. A Prefeitura do Rio de Janeiro doa (mesmo que atrasado) o material básico de ensino para os alunos composto de cadernos e lápis de cor. No início do período letivo, pedi encarecidamente aos professores regentes de turma (a escola não tem sala de música) que disponibilizassem um espaço para que os educandos pudessem guardar estes cadernos. Quase metade dos mestres negou meu pedido. Como na época tinha 26 turmas, não haveria como administrar quem levaria este material para casa e quem deixaria em sala, assim, resolvi liberar este caderno para que todos os estudantes o levassem para suas residências.

2º Ano

2º Ano

Sinceramente, isto causou um grande problema no desenvolvimento das aulas de música na instituição: devido à idade e também falta de comprometimento dos pais, muitos educandos esqueciam o caderno (alguns nunca levaram). Logo, muitos não recebiam a folha e faziam o trabalho como amigo mais próximo (como visto nas imagens). Em uma das turmas, num universo de 30 estudantes, apenas três trouxeram o caderno.

2015-05-22 13.38.55-2O pouco tempo também atrapalhou a pintura e interpretação da partitura icônica em turmas próximas aos horários de entrada, saída e recreio. Em muitos casos, não conseguimos terminar esta atividade em 45 minutos. Deve-se a isto o tempo que era gasto com a chegada/saída de educandos da sala, assim como o ato de retirar, colar e guardar os cadernos. Como são crianças muito pequenas, não há como liberar a colagem da folha por estes educandos, logo cabia a mim executar esta tarefa para 30 crianças. Caso houvesse um maior entendimento com os regentes de turma, poderíamos resolver facilmente este problema.

2015-05-22 13.38.17-5Talvez, alguns leitores esteja perguntando: para que pintar folhas se as crianças já aprenderam a canção? Vários motivos me levaram à utilizar este material: os alunos tem pouco contato com a música, logo ter ela escrita poderia auxiliá-los em casa se ocorresse alguma dúvida; um professor de matrícula 40 horas, como eu, é obrigado a dar 28 aulas semanais (chegava a dar 10 por dia, e há relatos de docente que encaram 15 aulas), o que torna quase insalubre trabalhar somente a prática nestas aulas. Assim podemos notar que a realidade do educador musical carioca e brasileiro é bem diferente da teoria do métodos ativos europeus…

2015-05-22 14.41.38-2Nem todas as salas tinham projetores (um até parou de funcionar no momento em que dava esta lição), logo tive que colocar em prática meus dotes nada artísticos e desenhar a partitura icônica. Já que o tempo era escasso, resolvi desenhar apenas as partes nas quais os educandos apresentavam dificuldades. Devo lembrar que a Prefeitura do Rio de Janeiro apenas disponibiliza uma caneta “pilot” na cor preta 2015-05-22 10.40.51-4para que o professor escreva durante o ano todo (a carga mal dura uma semana !!!). Sendo assim, fui obrigado a comprar um jogo de canetas coloridas e tinta, o que saiu por mais de cem reais (do meu bolso é claro !!!). Para economizar tempo, somente as frases que apresentavam mais dificuldades era desenhadas no quadro.

A símbolo RITORNELLO foi entendido sem maiores dificuldades, como as crianças já tinham internalizado a canção, era só perguntar para onde iriam voltar.

Creio que a musicalidade seja uma construção e apesar da total falta de estrutura, continuo tentando. E viva à esperança !!!

Referências

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Orientações Curriculares Música. Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=798881 Último acesso: 13/02/2015

A Realidade do Educador Musical no Rio de Janeiro: um olhar sobre as propostas da Revista Música na Educação Básica (ABEM)

EDUCAMUSICAL.ORG

Olá amigos! Desde minha época de licenciando em música na UFRJ venho refletindo sobre a relação entre os métodos e atividades ensinados ao estudantes de educação musical e sua aplicação na realidade da educação pública brasileira.

Obtive a confirmação de que pouco do que foi ensinado pode ser utilizado na prática quando, há dois anos atrás, entrei na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro como professor de música. Minha matrícula de 40 horas obrigava-me a dar 32 aulas semanais, aulas estas que poderiam ser divididas do 1º ao 9º ano do ensino fundamental (a escolha dos anos levaria em consideração a singularidade de cada escola). Como relatado, muito do que foi demonstrado na minha formação não se encaixava na dinâmica e rotina de uma escola pública. Ainda mais: encontrava (e ainda encontro) bastante dificuldade em achar artigos e livros que levem em consideração a realidade atual do ensino público.

Para exemplificar a problemática que eu e meus amigos de profissão vivenciamos (sendo cariocas ou não, já que esta realidade é encontrada em todo o Brasil), resolvi comparar a rotina de trabalho do professor de música no ensino básico do município do Rio de Janeiro com as propostas presentes na revista “Música na Educação Básica” nº 4 da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical).Não houve nenhum critério rígido de seleção dos números desta publicação. O quarto volume foi escolhido, pois era a obra mais recente disponível para download no site da associação (acesso no dia 12/3/2015).

Desde já, afirmo que não tenho o objetivo de julgar ou desqualificar nenhum dos pesquisadores ou a ABEM. Na maioria dos casos, são profissionais que têm muito mais anos de vida e docência que eu. Entretanto, outras interpretações devem ser analisadas, principalmente, por profissionais que estão na base do sistema educacional: os professores do ensino fundamental e público.

Agradeço a ABEM pela ótima iniciativa de criar uma revista com o objetivo de ajudar o docente na educação fundamental. Atitudes como esta são mais do que necessárias, principalmente num país como o nosso, muito desigual em todos os aspectos, principalmente na educação.

Devido ao tamanho das descrições sobre os artigos revisados, este post tomou proporções maiores do que um simples texto de blog (cerca de 20 páginas). Então, este escrito apresentará apenas a conclusão geral de todos os artigos. Caso o leitor queira se ater mais detalhadamente, poderá acessar a descrição individual presente no final do artigo.

O que mais chamou a atenção é que apesar do título da publicação ser “MÚSICA NO ENSINO BÁSICO”, praticamente não se fala da instituição de ensino básico que mais tem alunos, que mais emprega professores (de todas as áreas do ensino básico), que mais compra livros didáticos, que tem o maior orçamento educacional, que mais atende aos pobres e necessitados, que mais precisa de investimento, que mais precisa de pesquisa, que mais precisa de ajuda: A ESCOLA PÚBLICA.

É claro que não existe “a escola pública”, porém algumas características são marcantes quando tratamos de ensino estatal no Brasil: falta de infraestrutura, sobrecarga de trabalho para os docentes, pouco apoio de responsáveis dos educandos, grande número de estudantes com dificuldades de aprendizado, entre outras.

Nas mais de 100 páginas da revista, praticamente não se encontram palavras como escola pública, ensino público, escola municipal, escola estadual ou algo semelhante. Apenas na página 90, encontrei a seguinte citação: “Os dois primeiros desses requisitos são suficientes para que o jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas de ensino […]”. Mesmo com este dado, continuo advogando pela falta de objetividade com o ensino público. Afinal de contas, esta citação não é o tema principal do artigo, e sim uma característica secundária, tanto é que ela só aparece em um momento do artigo. Além do mais, na análise sobre este estudo, defendo que ele se adapta mais à escola particular da classe média do que à maioria das escolas públicas brasileiras.

Dos sete artigos contidos na revista, quatro foram testados praticamente. Já nos outros três, não são apresentadas informações sobre a aplicação das propostas pedagógicas. Os locais das práticas educacionais citadas foram: um laboratório de musicalização infantil de uma universidade federal, uma escola ou oficina de música (o artigo não descreve com exatidão), uma escola particular com “tradição em bandas rítmicas” e uma escola (não sabemos se é pública ou privada. Na verdade, só obtive a informação da aplicação desta atividade nos vídeos disponíveis no artigo). Nenhuma escola pública de ensino básico é citada como campo experimental das atividades apresentadas nas propostas. Fato interessante, já que diferente do título, a música na educação básica praticamente não aparece quando tratamos da aplicação das propostas apresentadas.

Só dois artigos apresentam fotografias de alunos. Em geral, são pequenos grupos com com no máximo 10 pessoas desempenhando atividades práticas e musicais. As imagens transparecem que estes estudantes pertencem à classe média: generalizações a parte, infelizmente em um país tão desigual como o Brasil, a predominância de um tom de pele, pode demonstrar a qual classe social estas pessoas pertencem. Apenas um negro é visto em todas as imagens. Situação esta, antagônica à maioria das salas do ensino público brasileiro.

Todos os ambientes de ensino apresentados nas fotografias revelam uma boa estrutura e lembram pouco uma sala de aula do ensino público nacional. Alguns pedidos beiram a utopia quando comparados com a realidade do ensino público: aulas em conjunto com os responsáveis, encontrar instrumentistas de sopro e arco para se apresentar na escola, encontrar musicista entre os familiares dos educandos para a apresentação em sala de aula, manter contato com os pais via e-mail, instrumental Orff, metalofones cromáticos, sinos, pandeiros e (“infelizmente”) flauta doce.

A maioria das publicações indicadas para o aprofundamento pedagógico não são gratuitas. Levando em consideração os baixos salários de um professor, comprar estas obras, as vezes, não é uma tarefa fácil. Talvez, não seria melhor criar um programa dentro das faculdades públicas de música para o desenvolvimento deste material? Atualmente, muitas faculdades disponibilizam uma bibliografia totalmente gratuita para o concurso de ingresso na pós-graduação. O mesmo não poderia ser pensado para profissionais que, infelizmente, ganham pouco?

Em todos os artigos, nenhum problema relativo à aplicabilidade da proposta foi relatado. Em apenas um dos textos, temos a advertência de que uma atividade pode ser de difícil execução em salas com grande números de alunos. Contudo, esta é uma das características principais da maioria das salas de aula no ensino público. Não relatar esta problemática, pode causar a impressão que estas atividades se encaixam quase que “perfeitamente” no ensino regular. Precaver o educador de problemas gerados na prática poderia ajudar na prevenção de erros recorrentes destas atividades.

Dos sete artigos apresentados: um trata da pré-escola, três são recomendados para o ensino primário, em dois não há uma recomendação específica (porém o editorial indica que em um dos textos, o autor tinha experiência em turmas do segundo segmento do ensino fundamental) e há outro no qual recomenda-se que a proposta seja desenvolvida com adolescentes. Entretanto, de que adolescentes se tratam? Estudantes de 12 anos que iniciam o ensino ginasial, ou jovens de 17 anos que estão no 3º nível do ensino médio. Existem diferenças enormes entre estas duas etapas educacionais.

Não há na revista um artigo que trate especificamente do ensino musical no nível médio escolar. Nível este que sofre com a falta de propostas mais elaboradas considerando as idades com suas características específicas. Os textos apresentam ótimas ideias relacionadas ao assunto musical abordado. No entanto, a maioria das propostas não levam em consideração a rotina e estrutura de uma escola de ensino regular, principalmente dos colégios públicos. O mesmo ocorre com as características laborais de um docente brasileiro: um profissional desvalorizado tanto financeiramente quanto socialmente, que é obrigado a trabalhar em várias escolas e lecionar para centenas de alunos. Nestas condições, muitos professores nem lembram da metade dos nomes de seus educandos. Meus companheiros de trabalho, desdobram-se em duas matrículas, além de aulas extras. Muitas vezes, chegam a dar mais de 10 aulas num único dia, além de trabalharem com dezenas de turmas.

Em alguns momentos, o leitor pode achar que advogo por “macetes” e propostas prontas. Entretanto, mesmo que estas aulas já estivessem finalizadas, o docente teria que adaptá-las, e muito, para a realidade singular de cada escola. Agora, imagine apenas ideias desconectadas de uma realidade docente? A maioria dos projetos apresenta ótimas propostas para a escola da classe média brasileira: salas estruturadas e poucos alunos, geralmente os mais condicionados do sistema econômico vigente. Já o mesmo não pode ser dito quando comparamos a aplicabilidade destas atividades na rede pública da maioria dos municípios e estados brasileiros. Como relatado durante a análise dos artigos, em muitos casos o docente tem apenas uma caneta “pilot” ou giz e um quadro disponível para as aulas. Assim como vários alunos dentro de uma sala de aula: 40, 50 até beirando os 60 alunos. Como aplicar as ideias apresentadas numa realidade tão precária?

A maioria das ideias e críticas apresentadas aqui estão resumidas. Ampliar estas argumentações demandaria um aumento enorme deste texto e comprometeria a dinâmica de leitura da postagem para o blog.

Como dito na apresentação desta análise, não pretendo menosprezar o trabalho de nenhum dos autores. Na maioria dos casos, são profissionais altamente especializados e com mais anos de magistério que eu. Em nenhum momento, citei o nome dos autores e só utilizo o título dos artigos para não criar uma confusão nas análises individuais. Convido estes professores para um diálogo e peço ajuda para desenvolver estes trabalhos nas mais de 25 turmas que tenho como professor.

Aproveito esta oportunidade e lanço mais uma sugestão a todos estes profissionais: quando estiverem em terras fluminenses, peço que visitem a escola onde trabalho, para talvez apresentar uma atividade para as centenas de educandos que tenho. Creio que a secretaria municipal de educação do Rio de Janeiro não irá se opor. Pelo contrário, toda ajuda à educação musical é bem-vinda.

Referências
ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 (acessado em 22/07/2015)

Entrevista ao portal Educamusical.org

Olá amigos.

Abaixo segue a entrevista concedida ao projeto Semanário no site Educamusical. Uma ótima entrevista comandada pelo professor Marcelo Borba (UFPel).

Levantamos questões referentes à educação musical dentro da escola pública e a relação entre teoria e prática na formação do educador que está no ensino básico público. Espero que este relato ajude a outros docentes. Perguntas são sempre bem-vindas !!!

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Semanário – Mateus Nikel

É bastante positivo a variedade de blogs, sites e portais que tem surgido na área da música e da educação musical nos últimos anos. Da mesma forma que as comunidades e os grupos de discussão em mídias sociais, os blogs representam um espaço articulado para diálogos e são importantes por valorizarem o caráter autoral em suas publicações.

Em vários momentos tive o prazer de contar com a colaboração dos colegas (blogueiros ou não) da educação musical nas postagens do “semanário” aqui no site. A cada semana tentamos viabilizar novos relatos, recomendar materiais didáticos disponíveis pela rede e divulgar trabalhos que acreditamos poder contribuir para a prática educativa dos professores de música.

Ao privilegiar a interação e a narrativa dos educadores convidados, conseguimos conhecer um pouco mais sobre os diferentes contextos e as micro-realidades da educação musical na atualidade. E sabemos como tem sido importante tais narrativas.

Seguimos com o convidado dessa semana:
Algum tempo atrás, em pesquisas pela web, encontrei o “Blog do Nikel”. O autor do blog é o educador Mateus Nikel, o qual disponibiliza na sua página diversas sugestões de atividades para educação musical e também textos autorais sobre temas variados. Os escritos de Mateus são relevantes, em minha opinião, principalmente porque partem de suas experiências cotidianas como professor de música em escolas públicas do Rio de Janeiro. As atividades disponibilizadas no Blog do Nikel trazem ainda recursos de áudios e imagens que ajudam muito no entendimento e na reutilização das propostas publicadas.

Não tive dúvidas em lançar o convite para que Mateus pudesse colaborar com o projeto “semanário”. Felizmente ele aceitou participar e publico então a apresentação enviada pelo educador.

Olá, sou Mateus Nikel, tenho 28 anos e trabalho como professor de educação musical na prefeitura do Rio de Janeiro, mais especificamente na Escola Municipal Monteiro Lobato (Guaratiba/Zona Oeste carioca). Sou licenciado em educação musical pela Escola de Música da UFRJ e, desde o ano de 2013, leciono em escolas públicas de ensino básico.

Já ministrei aulas para turmas do primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental, assim como turmas de realfabeização (Projetos Acelera e Realfa) e EJA (PEJA). Atualmente, atuo do primeiro ao sexto ano do ensino fundamental.” (Mateus Nikel)

“Para se ter ideia desta problemática, até fazer uma simples roda é uma ação quase utópica (e praticamente todo método de musicalização sugere uma). As salas de aula são planejadas para a disposição tradicional das mesas e cadeiras, dificultando assim outra forma de organização. É óbvio que o professor pode empilhar as carteiras. Porém ele só tem um tempo de aula para empilhar as mesas e cadeiras, fazer as atividades na roda, arrumar a sala com antes e fazer a chamada. Soma-se a isso os baixos salário que obrigam o profissional da educação a dar 10 ou mais aulas por dia. Qual docente tem pique para arrumar 10 salas num dia?”

 

Marcelo Borba: Olá Mateus, como surgiu a ideia de fazer publicações relacionadas a educação musical via blog? Qual seus objetivos com essa iniciativa?

Mateus Nikel: Na verdade não foi uma ideia, mas sim uma necessidade. Para explicar isso melhor tenho que contar sobre a minhas história com a educação…

Quando entrei na rede pública, pude comprovar na prática as críticas que fazia à minha formação: muito pouco do que aprendi no curso de licenciatura em música pode ser aplicado na realidade do ensino público brasileiro. Em outras palavras, muita teoria e pouca vivência prática.

Falava-se e ainda fala-se muito em paisagem sonora, percussão corporal, parlendas e outras poucas atividades. Entretanto, não se situava estas atividades no contexto público escolar, na quantidade de aulas e no planejamento curricular da disciplina. Quando criávamos algo, seguíamos parâmetros das escolas federais (CAPs, IFs e Colégio Pedro II) que estão bem distantes do ensino de forma geral. Eu mesmo, fui obrigado a estagiar no CAP/UFRJ: uma instituição com ótimo padrão de ensino, mas que atende praticamente à classe média carioca, ficando assim bem distante da realidade da docência pública de uma forma geral.

E foi assim que me formei e encarei uma realidade nada animadora. Minha primeira escola foi dentro da favela de Antares (uma das mais pobres e violentas do Rio de Janeiro). Crianças agressivas, desamparadas e convivendo com o tráfico de drogas (o baile funk era em frente a escola e convivíamos com o tráfico diariamente). Não havia instrumentos disponíveis, só contava com uma caneta “pilot” e o quadro. Já tinha o blog nesta época que servia como banco de artigos e outras publicações. Devido à violência da região (que era refletida no comportamento discente), acabei me decepcionando com o magistério e comecei a estudar para concursos em outras ocupações. Foi aí que comecei a utilizar o blog de forma mais autoral: escrevia resumos e fichamentos sobre as bibliografias estudadas e divulgava para quem estivesse precisando.

A situação na favela ia de mal a pior: várias vezes tive que me abaixar dos tiroteios e passar pela boca de fumo no caminho para o trabalho. Não aguentei a situação e com menos de um ano de magistério tirei uma licença médica, estava desistindo de ser professor (desistência motivada pela violência do entorno e o descontentamento com as poucas ferramentas pedagógicas que eu tinha para as aula de educação musical).

 

“a maioria das propostas pedagógicas que tenho contato, trata de pequenos grupos com no máximo 15 crianças. Geralmente, estas atividades são inspiradas em metodologia ativas europeias. Em qual escola do ensino regular o professor tem esse número de alunos?”

 

Após o ocorrido fui transferido para outras escolas e em uma, bem mais tranquila, percebi que poderia desenvolver um ótimo trabalho. Entretanto, nunca estudei uma metodologia que se adaptasse ao ensino público brasileiro: falta de material pedagógico-musical, turmas com até 40 alunos,desmotivação geral e salas que não se adaptavam à experiência corporal.

Pedi ajuda a outros educadores nas mídias sociais. Talvez um livro ou alguns planos de aula pudessem me indicar um norte a seguir. Porém, as repostas eram: “monta um coral”, “faz O PASSO”, “usa Orff” ou “monta uma rádio”. Devo confessar que não entendia: como usar estas ferramentas sem a menor infraestrutura? Como ensinar O PASSO para dezenas de crianças e em salas lotadas de carteiras? Como montar um coral com estudantes que se negavam a cantar? Ninguém soube pormenorizar isso, pelo contrário, alguns alegaram que eu estava “menosprezando os alunos”.

Desta problemática resolvi criar algumas aulas simples, levando em consideração a realidade que eu e meus amigos passavam e que pudessem ser aplicadas em escolas públicas.

Divulgo estas atividades musicais em meu blog para ajudar pessoas que estão na mesma situação que a minha, além de trocar ideias com outros professores. Foram as necessidades que me levaram a fazer resumos e depois criar aulas. Junto desta necessidade, pensei em socializar aquilo que pode ajudar meus companheiros de profissão.

Marcelo Borba: A partir da sua experiência com o ensino de música (e as realidades dos espaços em que você trabalha), quais principais desafios a serem enfrentados?

Mateus Nikel: Feliz ou infelizmente, o que não faltam são desafios! Posso elencar os mais recorrentes: salas que comportam até 40 alunos, falta de instrumentos até para o professor, curta duração da aula e falta de local ideal para a disciplina.

Como relatado anteriormente, a maioria das propostas pedagógicas que tenho contato, trata de pequenos grupos com no máximo 15 crianças. Geralmente, estas atividades são inspiradas em metodologia ativas europeias. Em qual escola do ensino regular o professor tem esse número de alunos? Encontramos crianças desmotivadas, dependentes de ajudas sociais e com pouco apoio familiar. Já estamos no segundo bimestre e até agora estou correndo atrás de “cadernos” para alguns educandos. Se um caderno que custa 2 reais já dá este trabalho, imagine uma escaleta ou flauta?

 

“Falava-se e ainda fala-se muito em paisagem sonora, percussão corporal, parlendas e outras poucas atividades. Entretanto, não se situava estas atividades no contexto público escolar, na quantidade de aulas e no planejamento curricular da disciplina.”

 

Muitas escolas não tem um instrumento harmônico, daí o docente é obrigado a levar um . E se não houver como? Você faz um pedido “insistente” à direção ou “se vira” (na verdade, nós sempre nos viramos). Não havia instrumentos na primeira escola em que trabalhei e não dava para levar o meu. Eu não tinha carro e pegava ônibus e trem lotados. Atualmente estou trabalhando com copos. Comprei 50 e ainda estou testando esta abordagem de ensino. Como relatado acima, não encontrei métodos aplicados no ensino regular e nem fui formado para usar esta ferramenta.

A carga horária do primeiro segmento do ensino fundamental é de apenas um tempo por semana. Pouco tempo para fixar conteúdos e até para aplicar uma atividade. Muitas vezes, o professor demora várias aulas para finalizar uma ideia simples que é absorvida rapidamente em um grupo pequeno de estudantes. Passo sempre por esta dificuldade. Uma sala de música seria ótimo, entretanto, são raras as escolas que disponibilizam este espaço. Para se ter ideia desta problemática, até fazer uma simples roda é uma ação quase utópica (e praticamente todo método de musicalização sugere uma). As salas de aula são planejadas para a disposição tradicional das mesas e cadeiras, dificultando assim outra forma de organização. É óbvio que o professor pode empilhar as carteiras. Porém ele só tem um tempo de aula para empilhar as mesas e cadeiras, fazer as atividades na roda, arrumar a sala com antes e fazer a chamada. Soma-se a isso os baixos salário que obrigam o profissional da educação a dar 10 ou mais aulas por dia. Qual docente tem pique para arrumar 10 salas num dia?

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Marcelo Borba: E esse momento contemporâneo que vivemos, com pessoas hiper-conectadas pelas mídias sociais, na sua opinião, são mudanças significativas para a educação musical na escola? Como você entende isso?

Mateus Nikel: Esta pergunta é bastante ampla: tanto pode abarcar a tecnologia dentro da sala de aula e as ferramentas digitais usadas pelos alunos, as trocas de conhecimento nas comunidades virtuais ou até mesmo de outros assuntos que não me vêm à cabeça neste momento.

Inicialmente, creio que comunidades virtuais sirvam, entre outras coisas, para uma maior divulgação das ideias de outros educadores musicais. Nos conhecemos virtualmente certo? Caso não houvesse esta ferramenta, eu teria que editar um livro ou escrever um artigo. Opções difíceis de serem concretizadas.

Já quando tratamos das tecnologias em sala de aula, devemos ter muito cuidado. Todos nós sabemos que a infraestrutura das escolas e das famílias variam muito. Durante muito tempo ensinei as crianças como montar slides e fazer um apresentação em Power Point (ou no Impress, já que sou um defensor do Linux). Entretanto, não consigo fazer isso na escola em que trabalho atualmente. Mesmo com o barateamento do acesso à informática, muitas crianças ainda não têm computador. A acesso à internet ainda é feito por lan-houses.

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Aula- O Som dos Instrumentos

Olá amigos professores.

Nesta atividade, proponho uma brincadeira com a turma. Um jogo, no qual os educandos trabalham a percepção sonora e o timbre dos instrumentos.

A aula é simples, o professor apenas precisa de um reprodutor de áudio e um mapa dos instrumentos que pode ser baixado nos anexos da aula.

Além das aulas de educação musical, esta atividade pode ser aplicada por um professor de artes ou um docente que está na regência de uma turma do primeiro segmento do ensino fundamental.

Com este jogo o docente pode introduzir a noção de instrumento harmônico, melódico e percussivo. Enfim, há uma gama enorme de assuntos para abordar.

Espero ajudar, até a próxima !!!

Folha o Som dos Instrumentos (A4)

Proposta: Realizar uma brincadeira de percepção sonora e timbrística dos instrumentos.

Duração: Uma ou duas aulas (45 minutos cada).

Faixa etária: Apartir do 3º ano do ensino fundamental

Objetivos

Objetivos gerais: Desenvolver a sensibilidade estética, a percepção musical por meio das práticas tradicionais lúdicas orais e coletivas da infância.

Compreender a produção de instrumentos e de ferramentas musicais.

Objetivos específicos: Qualidades dos materiais sonoros: timbre.

Identificar o tipo de produção de som nos instrumentos.

Procedimentos de ensino e atividades a serem trabalhadas: Realizar jogos, brincadeiras musicais e canções, integrando movimentos e sons com a percepção dos timbres dos instrumentos.

Conhecer instrumentos harmônicos melódicos e de percussão.

Recursos: Reprodutor de áudio, mapa dos instrumentos.

3º Ano

3º Ano

AULA

1- O professor cola no quadro o mapa dos instrumentos.

OBS: Este mapa encontra-se na seção Anexos. Nela, este item está ampliado para 4 folhas A4, o docente pode imprimi-las em unir com uma fita adesiva.

2- Explicação do Jogo. Cada criança vai até o quadro e o docente executa um dos exemplos durante 30 segundos. Cabe ao aluno indicar no mapa qual é o instrumento gerador daquela som.

O professor pode fazer uma disputa de meninas contra meninos, de grupos ou duplas. Pode dar um ponto para quem acertar o instrumento, e dois pontos a mais para quem souber o nome e escrevê-lo no quadro.

OBS²: Os exemplos em áudio estão disponíveis para download na seção Anexos. O arquivo está zipado (.zip). Há exemplos para todos os instrumentos.

Anexos

Mapa dos Instrumentos (.pdf, dividido em quatro folhas A4)

Mapa dos Instrumentos (.pdf, A4 folha única)

Mapa dos Instrumentos (.odp, LibreOffice. Arquivo editável)

Exemplos em áudio (.mp3 e .wmv)

Avaliação da Aula

Esta proposta foi aplicada em 25 turmas que iam do primeiro ao sexto ano do ensino fundamental e continham de 20 à 47 educandos. Como em outras aulas, quanto mais se avança em idade, mais resistência encontramos na participação discente. Contudo, não tive muitos dificuldades em encorajar a turma nesta atividade.

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Para colar o mapa de instrumentos no quadro, pedi aos educandos adesivos que muitos trazem na primeira página do caderno. Este item mostrou-se ótimo, já que diferente da fita durex, não deixava marcas no quadro. Algumas salas de aula dispunham de aparelho DATASHOW, optei por não utilizar este equipamento devido a dificuldade que teria de projetar o mapa de instrumento e trocar a janela de meu player de áudio.

5º Ano

5º Ano

Muitos educandos revelaram não conhecer o som e o nome de instrumentos tidos como populares no meio midiático: Saxofone (era chamado de TROMBETA por muitas pessoas, mas tinha o som reconhecido), Baixo (que era confundido visual e sonoramente com uma guitarra), cavaco (os educandos identificavam o som, porém muitos apontavam um bandolim), Agogô (a maioria não soube o nome) e Surdo (chamado de tambor). Poucos souberam o nome de instrumentos como: trombone, trompete e tuba.

Na maioria dos casos, os estudante somente identificavam os instrumentos mais populares e divulgados nos meios de comunicação: guitarra, pandeiro (muitos conheciam, mas não sabiam o nome), piano, violão, berimbau, bateria, flauta (transversa) e violino. Um fato curioso é que a maioria dos educandos reconheceu visualmente a Harpa, contudo não souberam identificar (na maioria dos casos) o som deste instrumento, apontando para o metalofone ou piano.

Passamos por algumas dificuldades no quesito respeito aos colegas de turmas. Alguns educandos “sopravam” a resposta, já outros foram xingados por seus parceiros de classe quando cometiam algum erro (prova disso pode se ver vista no vídeo desta aula). Para contornar este problema apliquei algumas penalizações que iam deste a perda de um ponto até a exclusão do jogo.

Equipamento utilizado nas aulas

Equipamento utilizado nas aulas

Devido à problemática da falta de uma sala de aula específica para a educação musical, optei por dividir a turma em dois grupos: meninas e meninos. Gastaria muito tempo arrumando as cadeiras e depois colocando todas no lugar, soma-se a isso o tempo que já perdia montando todo o aparato de som que levo na mochila. As turmas de 1º ao 5º ano tem apenas um tempo de aula por semana e o tempo de preparação da sala levaria grande parte da aula. Além do mais, dou de 8 à 10 aulas por dia nesta escola e reconheço que é quase impossível um professor ter pique para tantas arrumações.

Esta proposta não obteve sucesso em turmas de 1º e 2º anos (devido a isso modificamos a recomendação de faixa etária de TODAS para A PARTIR DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL). Por ainda serem muitos pequenos, muitos educandos só iam ao quadro pelo fato de participar da brincadeira. Apontavam para o quadro sem ter a menor noção de qual instrumento estavam tocando. Assim, criei outra proposta de melhor entendimento para os menores: o som das coisas.

Nas turmas de 6º ano, pude prolongar esta atividade. Já que dispunha de 2 tempos de aula, começamos votando quais seriam as regras do jogo – e no final da disputa – criamos uma tabela com a família dos instrumentos: percussão, cordas, sopro e teclas.

3º Ano

3º Ano

Apesar de tratar basicamente de uma proposta com conteúdos factuais (ZABALA 2010), esta atividade serve para demonstrar como a educação musical ainda é elitizada em nosso país, assim como apresenta um quadro crítico dos educandos das escolas públicas: jovens que são carentes de informação e conhecimento de outras formas de expressão diferentes da que são mostradas na grande mídia. Já era de se esperar que grande parte destes educandos não conhecessem instrumentos como um bandolim ou um xequerê, porém muitos não sabiam diferenciar um baixo de uma guitarra.

Referências

NIKEL, Mateus. A função social do ensino e a concepção sobre os processos de aprendizagem: instrumentos de análise – Antoni Zabala (fichamento). Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/05/23/a-funcao-social-do-ensino-e-a-concepcao-sobre-os-processos-de-aprendizagem-instrumentos-de-analise-antoni-zabala-https://blogdonikel.wordpress.com/2014/05/23/a-funcao-social-do-ensino-e-a-concepcao-sobre-os-processos-de-aprendizagem-instrumentos-de-analise-antoni-zabala-fichamento/fichamento/ (último acesso 26/8/2015)

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Orientações Curriculares Música. Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=798881 Último acesso: 13/02/2015

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artmed, 2010.

5º Ano

5º Ano

 

Parafraseando José de Abreu

Fico lisonjeado quando uma playboy vem me critcar por defender as “cotas raciais”. Se fosse um preto favelado, ficaria triste.

Sou filho de mãe nordestina e analfabeta, passei fome durante anos, morro na favela (inicialmente, minha casa era um barraco de um quarto com a cozinha e o baheiro incluso), sou o único da família a ter diploma “superior”. Poderia muito bem vestir a carapuça de branco esquecido “pelas cotas”. Porém, creio que este rótulo não me sirva !

Apesar de todo o sofrimento, creio que tive condicionantes que muitas famílias na mesma situação social não puderam conquistar. É óbvio que não existe sistema perfeito em uma sociedade de classes antagônicas. Entretanto, o que mais me irrita é o surgimento do mártire branco e pobre que está sofrendo com a ditadura preta.

Nunca nossas elites, e digo mais, a classe média racista e escravocrata brasileira se importaram com este cidadão que é minoria nos bolsões de pobreza. Agora utilizam este exemplo como sofisma para descretidar uma universidade mais justa?

Devo ser muito ignorante mesmo !!!

“E, o que tenho a dizer à Universidade como artigo primeiro, como função essencial de sua vida nessa Cuba nova? Tenho a dizer que se pinte de negro; que se pinte de mulato, não só entre os alunos, mas também entre os professores; que se pinte de operário e de camponês; que se pinte de povo, porque a Universidade não é patrimônio de ninguém e pertence ao povo de Cuba…; e o povo triunfou, está criado no triunfo, conhece sua força, entende-se como incontrolável; está hoje às portas da universidade, e a Universidade deve ser flexível; pintar-se de negro, de mulato, de operário, de camponês; ou ficar sem portas; e o povo a romperá e pintará a universidade com as cores que queira”.

(Comandante Ernesto Guevara)

Discurso ao receber o Doutorado Honoris Causada Universidade Central de Las Villas, em 28 de dezembro de 1959.

 

A AVALIAÇÃO MEDIADORA DE JUSSAMARA HOFFMAN

Olá amigos

O intuito deste post é a exposição de ideias, assim como a menção de críticas construtivas aos três primeiros capítulos iniciais do livro AVALIAÇÃO MEDIADORA de Jussamara Hoffman (referências). Trataremos dos temas de forma linear como apresentado na obra original.

Capítulo 1 – Por uma escola de qualidade

Hoffman (1993) demonstra como a forma classificatória da Avaliação tem papel de destaque em todos os níveis do ensino (do fundamental ao superior). Esta ideologia tem ligação direta com antigas metodologias e técnicas pedagógicas. A crença popular é que, na atualidade, os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das antigas gerações (pg 13).

A grande problemática está no fator excludente da avaliação tradicional e seu papel de reprodutora da sociedade capitalista e, portanto, celetista; tendo como vencedores os mais condicionados. Resumindo, não se pode considerar como competente uma escola que não dá conta sequer do alunado que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes e evadidos (pg 13).

A pesquisadora cria certa polêmica quando aponta que alguns profissionais da educação estariam (indiretamente) reproduzindo uma política de elitização do ensino público. Tal fato é constatado quando se mantém “exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade” (caráter segregacionista da avaliação e educação).

Se nos reportarmos a um princípio saudosista da avaliação, correremos o grave perigo de negarmos a existência de uma escola elitista, alicerce do capitalismo, e que reforça a privatização da escola para a manutenção da pirâmide escolar.

Essa escola seguiu sempre parâmetros de uma classe social privilegiada, onde a concepção de criança origina-se desse ambiente: uma criança atendida pelos pais, com recursos suficientes para bem vestir-se, alimentar-se, manter-se limpa, usar uma linguagem culta, um vocabulário variado, manusear materiais gráficos com desenvoltura.

(HOFFMAN. 1993, pg 16)

Desconsiderar estas características significa negar a pluralidade do “jeito de viver” dos nossos educandos, assim como, limitar nossa ação pedagógica no sentido de compreensão dessas realidades (pg 17). E não somente isso, se esta criança for “diagnosticada” com um futuro impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela( Para uma melhor aprofundamento sobre o assunto, recomendamos a leituras de Barriga (2001) e Luckesi (2011).

Provas e notas: Redes de segurança dos professores?

Os educadores, em geral, discutem muito como fazer a avaliação. Entretanto, não compreendem o sentido da avaliação na escola. A prática avaliativa, tradicionalmente, se resume à realização de provas obrigatórias e atribuição de notas para fins burocráticos. Muitos defendem este tipo de procedimento como desculpa para a “modernização do país” (tendo como justificativa o desenvolvimento do espírito competitivo nos estudantes). Hoffman (1993), alerta-nos que países como Itália e França vêm perseguindo princípios mediadores há anos, contudo, a qualidade do ensino não se deteriorou.

Notas e provas acabam servindo com uma “rede de segurança”, nos quais professores prendem seus alunos, escolas prendem professores e o sistema prende as escolas.

Sucesso na escola e desenvolvimento do educando

Este subcapítulo se inicia com a quebra do senso comum voltado para a relação escola/trabalho. Durante muito tempo, pregou-se que o bom desempenho na escola renderia uma boa colocação no mercado de trabalho. Observamos com frequência que maus alunos acabam se tornando ótimos profissionais. Isto se deve em parte aos conteúdos positivista e totalmente abstratos encontrados nas escolas atualmente, assim como, as condicionantes sociais relacionados aos estudantes.

A Criança, o jovem, frequentam as escola, mas não “vivem” a escola. As perguntas da escola não estão para serem respondidas ou descobertas no seu dia a dia, ou para auxiliar à enfrentá-lo . “Escola é escola” para eles a vida é diferente.

(HOFFMAN, Jussamara. 1993 pg 31)

 

Esta afirmativa revela a concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos (pg 31).

O item QUALIDADE apresenta valores epistemológicos diferentes quanto comparamos a avaliação mediadora com a forma padrão de avaliar. Tradicionalmente na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade (pg 32, grifos meus). Contrariamente, qualidade numa perspectiva mediadora de avaliação, significa o desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites prévios, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Em outras palavras: não se trata de não delimitarmos pontos de partida, mas sim, de não delimitarmos pontos de chegada.

 

“A concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos .”

2- As charadas da avaliação

Por que o aluno não aprende?

A sugestão de HOFFMAN (1993) é que os educadores passaram muitos anos buscando a objetividade, a precisão, as respostas certas para problemas de aprendizagem dos alunos.

Ressalta-se que muitos professores ainda mantém uma visão behaviorista da educação. Nesta perspectiva, o educando não aprende porque não faz as matérias previstas, não presta atenção às explicações do professor, então, não corresponde ao ideal do “bom aluno”.

O compromisso do professor diante das diferenças individuais

Seguindo uma concepção construtivista, podemos afirmar que o educando constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental à avaliação: o desenvolvimento do indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências (pg 53). Tal desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento (pg 54).

 

Este quadrinho mostra a forma classificatória de Avaliiação

 

3- Uma visão construtivista do erro

A questão da subjetividade nas tarefas avaliativas

A escola não é uma banca de concurso público. O objetivo da instituição escolar não é “eliminar o candidato”, não obstante, a relação professor/aluno acaba tendo características de “exclusão de estudantes”. As tarefas pedagógicas deveriam ter um caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e estudantes na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.

Uma prática em construção

É preocupante certos entendimentos sobre uma prática avaliativa inovadora que abandone a realização de tarefas pelos educandos. Hoffman (1993) sugere a diversidade e aumento das tarefas em todos os momentos da escola e construção destas em conjunto. Tendo em vista que na teoria construtivista é essencial a interação entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento (pg 73).

Educandos ao realizarem trabalhos em grupo, costumam delegar as tarefas a apenas alguns estudantes, enquanto outros só observam. Portanto, a avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, mesmo que as tarefas sejam coletivas (pg 75). Caso contrário, corre-se o risco do educando não internalizar e participar do momento de criação.

A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem positiva do erro, o ato de errar deve ser encarado não como uma falha, mas sim como um estágio do desenvolvimento da aprendizagem. Ressaltamos que nem todos os erros são positivos, há exceções que podem marcar o limite de aprendizagem de uma certa idade ou até mesmos problemas individuais de aprendizagem.

4- Críticas ao Texto

Devemos olhar com respeito o estudo de Jussara Hoffman, no entanto, algumas observações devem ser feitas. Usarei como exemplo a instituição em que trabalho e minha reflexão na ação tanto nas minhas aulas de educação musical, quanto nas aulas de outros professores que presencio durante minha jornada de trabalho.

José Carlos Libâneo nos ensina que cada escola é singular, não quero aqui generalizar minhas críticas, porém, acho que algumas afirmativas de Hoffman (1993) não podem cair na homogeneização das relações docente/discente. Alguns profissionais da educação que utilizam testes “tradicionais” e abrem mão da observação assim o fazem devido a carga horário aos quais são obrigados a trabalhar (eu por exemplo tenho 27 turmas e quase mil alunos). Com um montante deste de educandos sob sua responsabilidade tarefas simples como apenas saber o nome da maioria dos estudantes se transformam em verdadeiras provas de genialidade, afinal de contas quem consegue decorar e lembrar de tantos rostos assim? Como acompanhar individualmente cada criança, aumentar a carga de trabalhos realizados por elas, se um educador mal consegue lembrar o nome de todos e tampouco corrigir as tarefas atuais?

Soma-se a isso a obrigação de relatórios e condicionamento dos educandos para testes de aprendizagem aplicados pelas esferas burocráticas do poder. Durante todo o livro somente se falou do julgamento do desempenho dos estudantes durante a avaliação, e sua relação com os professores. Em momento algum se demonstra a imposição destes testes pelas organizações superiores ou organismos ligados à instituições do mercado econômico mundial (Banco Mundial ou FMI entre outros). Sempre o docente leva a culpa pela sua visão conservadora.

Sempre ressalto que é muito simples apontar erros quando se está numa zona de conforto, não obstante, quais pesquisadores passam pelas insalubridades que alguns docentes são obrigados a enfrentar? Creio que estamos vivendo um momento em que tanto professores quanto alunos são vítimas de uma educação cada vez mais voltada para a domesticação ao neoliberalismo econômico. A educação não dá certo, pois o que existe é um projeto de alienação com o intuito de se manter as relações opressoras que vigoram no mundo.

Mateus Nikel (2014).

Referências:

ARANHA, Maria de Lúcia. Filosofia da Educação. 3ª edição revisada e ampliada. São paulos, SP: Moderna 2006

BARRIGA, Ángel Díaz. Uma polêmica em relação os exame in Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos /ESTEBAN, Maria Teresa (org.); 3ª edição, Rio de Janeiro, DP&A editora, 2001

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia de Educação: fundamentos teóricos e aplicações à prática pedagógica. 19ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes 2013

—— Piaget Experiências básicas para a utilização pelo professor- Petrópolis. Editora Vozes 1983.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora. Editora Educação e Liberdade, 1993.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

NIKEL, Mateus. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/10/29/avaliacao-da-aprendizagem-escolar-segundo-luckesi/ Último acesso em: 22/04/2015

——- UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME – Ángel Díaz Barriga(FICHAMENTO). Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/04/21/uma-polemica-em-relacao-ao-exame-angel-diaz-barriga-fichamento/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Comportamentalismo. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/06/09/comportamentalismo/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Os quatro grande estágios do desenvolvimento da inteligência de Jean Piaget. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/07/03/os-quatro-grande-estagios-do-desenvolvimento-da-inteligencia-de-jean-piaget/ Último acesso em: 22/04/2015

PIAGET, Jean. Epistemologia Genética: tradução Álvaro Cabral. 4ª edição – São Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2012.