COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE, segundo Keith Swanwick

COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE, segundo Keith Swanwick

Segundo Swanwick, a música é uma atividade simbólica assim como uma forma importante para o discurso humano. A avaliação musical genuína aparece com a chave para uma educação musical efetiva.

As funções da avaliação

Inicialmente o autor aborda a noção de avaliação informal presente no cotidiano das pessoas. Um exemplo clássico disso é quando um motorista de carro liga o rádio do veículo para se distrair. Em certo momento, a música não agrada mais ao condutor. As alternativas mais próximas são: a troca da estação ou desligar o rádio. Nesta situação, há uma filtragem musical – a resposta é um ato de rejeição. Agora, a música é ouvido mais com um signo ou sinal, do que um símbolo.

Esta filtragem apresenta um lado positivo, uma seleção. Como no exemplo anterior, e em vários outros, utilizamo-nos de uma filtragem ativa. Toda vez que um indivíduo escolhe qual música quer ouvir (entre vários métodos: trocar de rádio, playlists de internet, entre outros), ele se utiliza da avaliação por filtragem.

O grande problema da educação aparece, quando saímos desta categoria informal e institucionalizamos o ato de medir a musicalidade.

QUADRO AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO SWANWICK

Nota-se que nas transações educacionais os professores passam do estágio rejeitar/selecionar. Eles interagem com as falas e atitudes dos educandos. Em outras palavras, existe uma parte informal numa avaliação que deveria ser simples e direta.

Os educadores também fazem comparações intra (levando em consideração o que o educando aprendeu ou poderia aprender se estudasse mais) e interpessoais (comparando com um ou mais estudantes). Para Swanwick, deve-se buscar um vocabulário que seja significativo e compartilhado entre os professore de música (pg 83).

As dimensões da avaliação musical

Os professores de música devem desempenhar o papel de críticos musicais quando avaliam seus educandos. O primeiro requisito de um crítico é a compreensão da complexidade da experiência musical. Uma atividade tão rica não deve estar reduzida a apenas uma dimensão musical (técnica, sonoridade, etc). Existem outro elementos envolvidos que, várias vezes, aparecem como musicalidade natural ou desenvolvida.

Um outro problema sem resposta também é levantado pelo auto: como comparar as diferentes demandas técnicas de estilos musicais diferentes? O que é mais difícil? Jazz ou uma peça clássica? São dificuldades diferentes, mesmo encontrando-se algumas coisas em comum.

Avaliação formal e qualidade musical

Nos países anglófonos, as diretrizes curriculares de música para as escolas, seus pressupostos e modelos para a avaliação multiplicaram-se rapidamente, durante a década de 90.

Estas diretrizes são dúbias quando tratamos da avaliação musical. Algumas temas de avaliação desafiam o professor, entre eles podemos citar: “aumentando a complexidade”, “aumentando a demanda”, “técnicas sofisticadas”. Essa linguagem é demasiado imprecisa e falsamente quantitativa para tornar-se a base de um modelo de avaliação viável (pg 88). Estes critérios teriam pouca validade quando, por exemplo, fossem aplicados à música medieval, em comparação à outros períodos do “desenvolvimento” musical.

Algo similar ocorre nos EUA. Os National Standards for Arts Education também tentam formular critérios para a avaliação do conhecimento musical. Uma escala de 5 pontos é proposta para níveis de dificuldades me performance, inicia-se com “muito fácil”, passando pelo “moderadamente fácil” e chegando ao “difícil”.”Difícil”, na realidade, significa mais coisas: mais tonalidades, mais sustenidos e bemóis, maior variedade de fórmulas de compasso, mais notas. Este modelo dá a impressão que o progresso musical é quantitativo, mais do que qualitativo.

Swanwick editado

Além disso, existem detalhes curiosos e significativos nos padrões para as várias faixas etárias. Por exemplo, educandos de 5 a 8 anos arranjam peças simples para vozes e instrumentos”. Já a partir dos 9 a 12 anos, a palavra simples é omitida, e eles “preservam ou aumentam o efeito expressivo da música”. Será que dos estudantes acima de 13 anos não se espera que estejam conscientes e que cuidem do caráter expressivo?

Swanwick desenvolveu critérios gerais que servem para os propósitos da avaliação, embora precisem ser aplicados em contextos musicais específicos. Listaremos abaixo:

critérios gerais para avaliar o trabalho musical do aluno

Avaliação do aluno e avaliação do currículo

Qualquer modelo avaliatório válido e confiável precisa levar em conta dois aspectos: o que os alunos estão fazendo e o que eles estão aprendendo. As atividades do currículo de um lado e os resultados educacionais do outro. Aprendizagem é o resíduo da experiência. É o que fica conosco quando as atividades acabam, as técnicas e a compreensão que nós obtemos (pg 94). A compreensão musical está numa dimensão diferente das atividades musicais, como relata Swanwich.

Devemos notar a diferença entre atividades e compreensão, assim como uma atividade pode revelar mais ou menos compreensão do que outra. As atividades de tocar em compor podem complementar-se e trabalhem para uma melhor compreensão musical. Muitos educadores musicais advogam que compor, tocar e escutar são atividades que se reforçam mutuamente.

Outra característica analisada é que crianças revelam menos “musicalidade” ou qualidade musical quando somente tocam músicas de outras pessoas, em comparação quando tocam suas próprias peças ou discutem sobre música gravada. Estes mesmo alunos se sentiam saturados e acabavam deixando de escutar o que tocavam quando partiam da música escrita até a sua memorização. Neste caso, enquanto compõem, os educandos descem para um nível musical no qual são capazes de tomar decisões musical acerca do andamento, dos contornos expressivos e sobre as relações estruturais.

Diante deste fatos, é pouco inteligente basear um nível de currículo unicamente na performance, seja ela instrumental ou em grupo. Os estudantes deveriam ter um acesso maior à um âmbito maior de possibilidades musicais, incluindo a composição e a apreciação musical.

REFERÊNCIAS

SWANWICH, Keith. Ensinando Música Musicalmente: tradução de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Editora Moderna, 2003.