O MOVIMENTO ESCOLA NOVA

Entre a maioria dos autores, o movimento escolanovista é tido como a primeira proposta concreta e antagônica ao ensino tradicional. No entanto, o que conhecemos como tradicionalismo apresenta uma série de variáveis. Muitos autores já defendem, por exemplo, que a pedagogia conservadora já incorporou muitos elementos da concepção nova de educação. Para Gadoti (2004) a escola nova representa o mais vigoroso movimento de renovação educacional depois da criação da escola pública burguesa.

O eixo principal da escola nova era fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança. Além disso, pela primeira vez se propunha que a educação fosse instigadora da mudança social (não no sentido de crítica ou revolução do sistema, mas como fonte de inspiração pedagógica). Desta forma a educação serviria para contribuir com o melhoramento da sociedade.

Estado Unidos, desenvolvimento da corrente pedagógica

O educador estadunidense John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a estruturar esta corrente pedagógica. Uma de suas afirmativas era a de que o ensino deveria dar-se pela ação (“learning by doing”), assim como, a experiência concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver. Dewey apresentava uma concepção educacional bastante pragmática, instrumentalista: buscava a convivência democrática, sem questionar a sociedade de classes e o condicionamento familiar dos educandos, algo que é bastante compreensível tendo em vista o ambiente político e cultural no qual ele se desenvolveu. Priorizava o aspecto psicológico da educação, em prejuízo da análise organizacional capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinação da estrutura educacional.

De acordo com o autor, a educação era essencialmente processo e não produto; um ato permanente de reconstrução da experiência e da melhoria da eficiência individual. Este processo era o objetivo principal da educação. A educação se confundiria com o próprio modo de viver, o fim educacional estaria nele mesmo.

Dewey (1968) insurge contra as pedagogias que pretendem formar os espíritos de fora para dentro. O que propõe, na verdade, é o inverso disso: é uma concepção de processo educativo como atividade interna do sujeito em interação com o meio. Nesse sentido, tratar a educação com objetividade cientifica significa apreender as leis próprias do desenvolvimento humano, excluindo qualquer determinação eterna de fins educativos. “O processo educativo não tem outro fim além de si mesmo: ele é seu próprio fim.”

(LIBÂNEO 2006, pg 92)

Apesar do posicionamento de Dewey, suas ideias são consideradas bastantes progressistas para a época. Entre elas podemos citar: o autogoverno para os estudantes, a discussão sobre a legitimidade do poder politico, além da defesa da escola pública e ativa.

Diferente do ensino tradicional, defendia-se o paidocentrismo (aluno como centro). Esta atitude obrigava o ensino a se modernizar e a se adaptar ao educando, criando assim métodos mais atraentes e ativos para o ensino. Um dos mais importantes discípulos de Dewey foi Willian Heard Kilpatrick (1871-1965), criador do método de processos que era centrado nas atividades práticas do estudantes (preferencialmente manuais).

Kilpatrick, assim como seu mestre, acreditava na formação do homem para a democracia de livre mercado e em constante mutação. A educação era baseada “na e para vida”.

O escolanovismo na Europa

No velho mundo, um dos pioneiros da escola nova foi ADOLPHE FERRIÈRRE (1890-1960). Escritor, educador, entre outros, este mestre suíço lecionou no Instituto Jean-Jaques Rosseau, tendo contato com grandes descobertas na área psicológica e sua aplicação educacional.

Em 1899, Adolphe funda o Birô Internacional das Escolas Novas com sede em Genebra. Segunda as recomendações desta instituição uma pedagogia nova deveria ser: integral (intelectual, moral e física); ativa; prática (com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada, autônoma campestre em regime de internato e co-educação). Ferrièrre criticava a escola tradicional afirmando que nela não haveria alegria e movimento espontâneo.

Uma experiência semelhante aos métodos de projeto criados por Kilpatrick foram os métodos dos centros de interesse do belga Ovide Decroly (1871-1932). Agora os centros seriam: a família, o universo, o mundo vegetal, etc. Educava-se a partir das necessidades da criança, desenvolvendo a observação, a associação e a expressão.

Outro grande nome a ser lembrado é o da medica italiana Maria Montessori (1870-1952), que adaptou para o ensino infantil o método desenvolvido para recuperar crianças com deficiência. Montessori foi a primeira mulher a se doutorar-se em medicina e seus múltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Na Casa dei Bambini (casa de criança) e na pré-escola, foram criadas uma grande quantidade de jogos e materiais pedagógicos que ainda hoje são usados nas instituições de ensino. Montessori ainda adaptou todo o mobiliário escolar para as crianças. Pela primeira vez na história, largamente eram usados mesas e cadeiras em tamanho próprio para as crianças.

Ela propunha a atividade infantil através de estímulos, e promovia a auto-educação infantil (com a utilização de meios adequados para isso). O educador tinha uma função não-diretiva. Montessori argumentava que somente a criança é educadora de sua personalidade.

Edouard Claparède (1873-1940) preferiu dar à escola ativa (denominação criada por Ferrièrre) outro nome: educação funcional. Para ele, a atividade deveria ser individualizada sem ser individualista, assim como social e socializadora. Em 1912, ele funda o Instituto de Ciências Educativas Jean Jacques Rousseau, em Genebra. O psicólogo cognitivista Jean Piaget (1896-1940), aluno e colaborador de Claparède deu fôlego às pesquisas iniciadas por seu mestre e investigou a Gênese do Desenvolvimento da Inteligência na Criança.

Edouard repetiu na Europa a atuação de Dewey, ambos foram os expoentes da pedagogia da ação, durante a primeiria metado de século XX.

O método de trabalho por equipes foi desenvolvido pelo francês Roger Cousinet (1881-1973). Defensor de um ensino coletivo, Cousinet propôs que o mobiliário fosse despregado do chão, assim o educando teria mobilidade de criar grupos e ficar de frente para seus companheiros.

Geralmente lembramos do tecnicismo como corrente pedagógica ligada ao desenvolvimento de tecnologias de ensino. Entretanto, foi o desenvolvimento dos centros de interesse na escola nova que primeiro trouxe o rádio, o cinema, a televisão e outras tecnologias disponíveis anteriormente.

Muitas escolas brasileiras foram inspiradas pelo movimento escolanovista, porém cada uma encontrou um nome diferente para sua metodologia e epistemologia educacional: ginásios vocacionais, escolas ativas, escolas experimentais, colégios de aplicação das universidades, escolas piloto, escolas livres, escolas comunitárias, lares-escola, escolas individualistas, escolas trabalho, escolas não-diretivas entre outras.

O respeito pela criança apregoado pela Escola Nova equivale muitas vezes a renunciar à direção educativa, a apontar as influências com as quais a burguesia impregna todo o social, sobretudo hoje, quando ela domina nos países capitalistas, os mais poderosos meios de comunicação, de informação e formação da mentalidade popular. Educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea. O papel do educador é intervir, posicionar-se mostrar um caminho, e não se omitir. A omissão é também uma forma de intervenção

(GADOTI 2004, pg 148. Grifos meus)

Segundo Gadoti (2004), os escolanovistas não puderam negar as contribuições do positivismo e do marxismo. Por isso, a escola nova acaba se transformando num movimento complexo e contraditório. Diferente de outros pesquisadores, Gadoti argumenta que a escola nova não pode ser vista como um movimento estritamente liberal, já que até educadores marxistas foram inspirados por estas ideias.

A escola ativa em terras Brasileiras

De acordo com Gadoti (2004) o pensamento pedagógico brasileiro só começa a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, até então a pedagogia brasileira somente reproduzia o pensamento religioso medieval. Justamente com a imigração do pensamento positivista e laico, vindo com estudantes brasileiros regressos da Europa, a educação brasileira começou a romper com o ensino tradicional de viés jesuítico. Libâneo (2013) nos mostra que somente na década de 30 começamos a estudar as concepções de organização escolar e dar um caráter mais científico à educação.

O regresso destes estudantes está situado historicamente no período inicial da revolução de 30. Neste período vivíamos a Reforma Francisco Campos e começamos a desfrutar de uma melhor organização educacional. Em 1924, era fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), responsável por congressos bastante concorridos. Segundo Ghiraldelli (2008), entre uma conferência e outra, os mesmo intelectuais regressos do velho continente (agora importantes, já que muitos haviam participado do ciclo de reformas educacionais da década anterior) assinaram um texto que se tornou um clássico na literatura pedagógica da história e filosofia da educação brasileira: o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932 (pg 41).

O “manifesto de 1932” foi redigido por Fernando de Azevedo e, apesar de representar tendências diversas de pensamento – como as do filósofo John Dewey e a do sociólogo francês Émile Durkhein (1858-1917) entre outros- compunha uma autêntica e sistematizada concepção pedagógica, indo da filo até as formulações, passando pela política educacional.

(GHIRALDELI 2008, pg 41/42)

O manifesto afirma que no mundo moderno a velha pedagogia deveria ceder lugar para a “educação nova”. Esta nova concepção deveria colocar as finalidades da educação “para além dos limites das classes” e assim, formar a “hierarquia democrática” através da “hierarquia das capacidades”. Encontramos neste documento uma visão positivista do ser humano, já que se versava uma educação de “caráter biológico”, na medida em que reconheceria “a todo indivíduo o direito de ser educado até onde permitisse as suas aptidões naturais,independente de razões de ordem econômica e social”.

Os signatários defendiam uma escola única com educação acessível a todos e que desenvolvesse condições de máximo aproveitamento para as classes menos favorecidas. No entanto, esta escola única não era entendida como monopólio estatal, na medida em que o Estado não pode impedir que classes privilegiadas mantenham as “escolas privadas de tipos diferentes”.

O ponto essencial da “educação nova” era a ideia na qual o professor deveria conhecer seu aluno, assim sairíamos das amarravas empiristas da educação tradicional. Seguindo a cartilha interacionista de Piaget, os escolanovistas supunham que o aluno não poderia ser modelado de “fora para dentro”, mas sim ser ensinado mediante ao estado de desenvolvimento do educando.

Três grandes lideranças surgiram com este “movimento renovador”: Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo.

Anísio Teixeira nasceu em Caeté (Bahia). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral na instrução pública da secretaria do interior, justiça e instrução pública da Bahia (o que na época compreendia o cargo de secretário municipal de educação). Foi para os EUA pesquisar a organização escolar daquele país e graduou-se em educação na Universidade de Colúmbia, sendo assim discípulo e amigo de Dewey. Em 1935, assume a secretaria da Educação e Cultura do Distrito Federal, lançando um sistema de educação global que ia do primário à Universidade. Ainda foi membro do Conselho Federal de Educação, reitor da Universidade de Brasília e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A nova filosofia da educação de Anísio Teixeira assentava-se em dois eixos: a escola deveria prepara técnicos, homens capazes de integrar rapidamente uma sociedade baseada na ciência e na tecnologia; assim como prepara o estudante para a democracia, para formação um cidadão novo e que deveria encarar a igualdade meritocrática ao emprego.

Manoel Bergstrone Lourenço Filho, melhor conhecido como Lourenço Filho, foi um dos mais importantes educadores brasileiros. Em 1922, realizou uma ampla reforma na educação do Estado do Ceará, considerado um dos movimentos pioneiros da escola nova no Brasil. Funda, em 1927, o Liceu Nacional Rio Branco (organizando e dirigindo esta escola experimental). No ano de 1938, Lourenço Filho é convidado pelo ministro Gustavo Capanema para dirigir o então fundado INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos).

Muitas outras conquistas teve Lourenço Filho, assim o que chama a atenção em sua vida é seu pensamento voltado para a inovação. Muitas vezes foi pioneiro, um modernizador. Também contribuiu para a divulgação das correntes europeias da corrente escolanovista, principalmente quanto a preocupação com a psicologia da educação.

A psicologia deveria, segundo o educador, cada vez mais colaborar com a educação na sua atuação decimológica (teste de rendimento), como reencaminhar indivíduos transviados na sociedade.

Fernando de Azevedo formou-se em direto, no ano de 1921 era professor de latim e literatura na escola normal da praça da república em São Paulo. Em 1926, desempenhava o papel de jornalista para o Jornal O Estado da São Paulo quando foi selecionado para redigir um inquérito sobre a “instrução pública” no estado paulista. Este documento projetou Azevedo como especialista na área educacional. Pouco tempo depois, Fernando assumia o cargo de diretor-geral de instrução pública do Estado da Guanabara.

Este educador fez uma enorme reforma educacional no Estado da Guanabara, tendo que enfrentar os empecilhos do conservadorismo vigente. Ele estava cogitado para o cargo de ministro da educação quando ocorreu a revolução de 30, então o ministério foi entregue à Francisco Campos.

Segundo Ghiraldelli (2008), o ideal da escola nova acaba se atrelando à concepção liberal de educação vigente na república nova. Este ideal liberal acabou se tornando agradável à maioria da população brasileira. Segundo esta filosofia, a sociedade poderia buscar na educação uma possibilidade de ascensão social- surge daí o ideário liberal de legitimar as reivindicação pela expansão da rede escolar e pela qualidade do ensino.

O ideário liberal em educação caracterizou-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratização da sociedade via escola; a noção de escola ativa (escolanovista); a distribuição hierárquica dos jovens no mercado de trabalho pela meritocracia de cada um; e por último, a escola como posto de assitência social.

Críticas ao movimento Escola Nova

A escola nova é um movimento antagônico, esta filosofia se encaixou perfeitamente na ideologia capitalista presente nos Estados Unidos. Uma das inovações prometidas era o aumento de rendimento da criança, seguindo os próprios interesses vitais da infância. Desta maneira a escola preparava os jovens para o trabalho, para a atividade prática, para a competição de mercado.

Assim, o escolanovismo acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalista. Propôs a construção de um homem novo que seguisse a cartilha burguesa do liberalismo econômico. Poucos foram os educadores deste movimento que denunciaram os abusos trabalhistas ou questionaram a opressão social.

Segundo Ghiraldelli (2008), a concepção de escola ativa nunca deveria instruir seus educandos para a revolução da ordem vigente, ou participar de qualquer ato que abalasse a ordem vigente. A escola deveria ser a guardiã da democracia.

REFERÊNCIAS

GADOTI, Moacir. História das ideias pedagógicas; 8ª edição – São Paulo: Cortez, 2004

GHIRALDELLI Jr. Paulo. História da Educação Brasileira; 3ª edição – São Paulo: Cortez, 2008

LIBÂNEO, José Carlos.Democratização da escola pública- a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: edições Loyola, 1990

—— Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta, Selma Garrido (org.) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas na Brasil e em Portugal. Ed Cortez, 2006.

—— Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora (2013).

 

AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR – José Carlos Libâneo (FICHAMENTO)

A ideia norteadora deste post trata das concepções de organização e gestão escolar descritas por Libâneo (2013) e encontradas no capítulo 6 (o sistema de organização e gestão da escola) do Livro Organização e Gestão da Escola, de autoria de autoria do próprio Libâneo.

AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR – José Carlos Libâneo

AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

Data da década de 30 os primeiros estudos da escola como organização de trabalho. Há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova. Basicamente, estes estudos foram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando as características da organização escolar à organização empresarial (pg 101). Durante a década de 80 os estudos referentes a essa área se constituíram em uma disciplina, comumente denominada Organização do Trabalho Escolar. Nestas circunstâncias, adotou-se uma abordagem crítica sobre o tema, frequentemente restringindo a análise da escola dentro da organização do trabalho no capitalismo.

Essencialmente, existem duas concepções diferenciadas em relação às finalidades sociais e políticas da educação: a concepção científico-racional e a concepção sócio-crítica

Na concepção cientifico-racional prevalece uma visão mais burocrática e tecnicista de escola. A instituição escolar é tomada como uma realidade objetiva e neutra, devendo funcionar racionalmente e, por isso, deve ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar melhores índices de eficácia. Este é o modelo mais encontrado na realidade brasileira (caso o leitor queira se aprofundar na corrente tecnicista ou entender melhor outras vias de pensamento, recomendo o post tendências pedagógicas na prática escolar do mesmo autor).

Na concepção sócio-critica, a organização escolar é concebida como um sistema que agrega pessoas, destacando-se o caráter intencional de suas ações, a importância das interações sociais no seio do grupo e as relações da escola com o contexto sociocultural e político.

Para além desta dualidade epistemológica, alguns estudos abordam uma divisão mais abrangente do fenômeno organização e gestão escolar. Esquematicamente, podemos considerar quatro concepções: a técnico-científica (tradicional), a autogestionária, a interpretativa e a democrático-participativa.

A concepção TÉCNICO-CIENTÍFICA hierarquiza cargos e funções, visa a racionalidade do trabalho. A versão mais conservadora desta concepção é denominada de administração clássica ou burocrática. A versão mais recente é conhecida como modelo de gestão da qualidade total, com utilização mais acentuada de métodos e práticas de gestão da administração empresarial (pg 103).

Algumas características deste modelo são: a prescrição detalhada de funções e tarefas, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar; o poder centralizado no diretor; formas de comunicação verticalizadas; maior ênfase nas tarefas do que nas interações pessoais.

A concepção AUTOGESTIONÁRIA baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência da direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. Tende a recusar o exercício da autoridade e formas mais estruturadas de organização e gestão.

Entre outras características, podemos acrescentar: promoção do poder coletivo na escola para preparar formas de autogestão no plano político; decisões coletivas por meio de assembleias e reuniões; alternância no exercício de funções e a ênfase nas relações pessoais, mais do que nas tarefas.

A tendência INTERPRETATIVA trabalha com base nas experiências subjetivas e as interações sociais das pessoas. A escola é uma realidade social subjetivamente e socialmente construída, não uma estrutura dada e objetiva. Esta concepção privilegia menos o ato de organizar e mais a “ação organizadora” como valores e práticas compartilhadas.

A concepção DEMOCRÁTICA-PARTICIPATIVA defende uma forma coletiva de tomada de decisões, sem, todavia, desobrigar as pessoas da responsabilidade individual. Uma vez tomada as decisões coletivamente, cada membro deve assumir sua parte no trabalho. Advoga formas de gestão participativa, mas não exclui a necessidade da coordenação.

Além disso, busca de objetividade no trato de questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais, sem prejuízo da consideração dos significados subjetivos e culturais. Também se utiliza de acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e ações, tomada de decisões.

 

As concepções de gestão escolar refletem diferentes posições politicas e concepções do papel da escola e da formação humana na sociedade. Portanto, o modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou transformação social. A concepção técnico-científica, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidos unilateralmente. Ressalta relações de subordinação e rígidas determinações de funções e, ao supervalorizar a racionalização do trabalho e nome da eficiência e da produtividade, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. (…) Por sua vez, as outras três concepções tem, em comum, uma visão de gestão que se opõe a forma de dominação e subordinação das pessoas e consideram essencial levar em conta os aspectos sociais, políticos e ideológicos, a construção de relações sociais mais humanas e justas, a valorização do trabalho coletivo e participativo.

(LIBÂNEO 2013 , pg 105)

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora (2013).

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR, segundo José Carlos Libâneo

tendencias

A prática escolar tem atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc.

A maioria dos profissionais da educação baseia sua prática docente em prescrições pedagógicas que viraram senso comum. Mesmo que durante sua formação estes educadores tenham contato com o estudo de práticas e correntes epistemológicas de ensino, devemos salientar que quase nunca estas correntes tem correspondência com as situações concretas de sala de aula. Sendo assim, o quadro de referência para ajudar uma prática pedagógica fica bastante comprometido.

Nota-se, também, um fato bastante contraditório: os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova, no entanto, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). Aí esta o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista, a realidade é tradicional.

Utilizando vários critérios as tendências pedagógicas foram classificadas por Libâneo (1990) entre correntes liberais e progressistas.

PEDAGOGIA LIBERAL

O termo liberal não tem sentido de avançado. Ele aparece como justificativa para a manutenção da ordem capitalista vigente. Esta pedagogia defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, assim como, estabelece uma organização social baseada na propriedade privada.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar o indivíduo para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos vários valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através de desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

(LIBÂNEO, José Carlos. 1990 pg 22)

Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa.

A tendência liberal renovada acentua novamente o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Porém, propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento). Esta tendência de apresenta de duas formas: a renovada progressivista (escolanovista) ou pragmatista, principalmente difundida pelos pioneiros da educação nova; a renovada não-diretiva, orientada para os objetivos de auto-realização e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo estadunidense Carl Rogers.

A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a produção de “recursos humanos” (mão-de-obra). O mercado e a indústria estabelecem as metas econômicas e a educação treina nos alunos os comportamentos de ajustamento a essa metas.

Tendência liberal tradicional

Embora a pedagogia tradicional (introduzida e difundida no Brasil durante 4 séculos) abarque uma gama enorme de estudiosos da educação, os jesuítas acabaram se tornando o símbolo deste tendência. “Às estrelas por caminhos difíceis” A frase em latim no quadro do padre jesuíta José de Anchieta, de autoria do pintor Oscar Pereira da Silva (1865-1939).

Embora a pedagogia tradicional (introduzida e difundida no Brasil durante 4 séculos) abarque uma gama enorme de estudiosos da educação, os jesuítas acabaram se tornando o símbolo deste tendência. “Às estrelas por caminhos difíceis” A frase em latim no quadro do padre jesuíta José de Anchieta, de autoria do pintor Oscar Pereira da Silva (1865-1939).

Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir uma posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, fatores de ordem social pertencem exclusivamente à sociedade. O caminho educacional dos alunos é o mesmo, desde que se esforcem. Assim, os menos capacitados devem lutar para chegar ao nível dos melhores, caso não consigam, devem se contentar com uma escolarização inferior.

Valores acumulados ao longo da historia pelas gerações adultas são a base do conteúdo programático. Devido a isto, a educação tradicional é tida como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.

Os métodos de ensino são expositivos com ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas de memorização, tendo como objetivo disciplinar a mente e formar hábitos.

Os pressupostos de aprendizagem se baseiam na ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espirito da criança, assim como, a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto (sendo apenas menos desenvolvida). Os programas devem ser dados em um progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.

A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas e trabalhos de casa).

Tendência renovada progressivista (escolanovista)

A necessidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Tais integração se dá por meio de experiências que devem satisfazer ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais.

A pedagoga escolanovista Maria Montessori utliliza a técnica cognitiva em um um jogo. FONTE: http://www.mcsri.org/mariamontessori/

A pedagoga escolanovista Maria Montessori utliliza a técnica cognitiva em um um jogo.
FONTE: http://www.mcsri.org/mariamontessori/

Nesta concepção, dá-se muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito. A ideia de “aprender fazendo” está sempre presente, valoriza-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas.

Diferente da abordagem tradicional, aqui não há um local privilegiado para o professor, antes seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais” e as escolas “comunitárias”.

Tendência liberal renovada não-diretiva

Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que como pedagógicos. Os adeptos desta metodologia alegam que o ensino é uma atividade bastante valorizada; para eles os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, os livros, tudo tem muita pouca importância, face ao proposito de favorecer à pessoa, o que implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes.

A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivencia de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. No quesito avaliação, o teste formal acaba perdendo seu sentido, sendo substituído pela autoavaliação.

 

Tendência Liberal tecnicista

Tal sistema é regido por leis naturais (mesma regularidade encontrada nos fenômenos da natureza), cientificamente descobertas; basta aplicá-las. As descobertas educacionais devem ser restritas aos técnicos “especialistas”. A escola atua para o aperfeiçoamento da ordem vigente, neste caso o sistema capitalista, articulando-se com o sistema produtivo. Para isso se utiliza da ciência comportamentalista ou beharviorismo O objetivo principal desta didática é a formação de mão-de-obra “competente” para o mercado de trabalho, transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.

Os conteúdos de ensino tratam de princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e ordenados em uma sequência lógica e psicológica por especialistas. As relações entre docente e discente são bem estruturadas e objetivas, com papeis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional e “eficiente”. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade cientifica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto (pg 30).

Como no fiilme Tempos Modernos (Modern Times). Os alunos, na concepção tecnicista, são classificados como trabalhadores de uma empresa. FONTE: http://lifewithoutbuildings.net/2009/09/subverting-the-spectacle-of-modern-times-charlie-chaplin-and-the-situationists.html?lbisphpreq=1

Como no fiilme Tempos Modernos (Modern Times). Os alunos, na concepção tecnicista, são classificados como trabalhadores de uma empresa. FONTE: http://lifewithoutbuildings.net/2009/09/subverting-the-spectacle-of-modern-times-charlie-chaplin-and-the-situationists.html?lbisphpreq=1

O ensino é um processo de condicionamentos através do uso de reforços das respostas que se quer obter. Faz-se da educação uma experimentação da psicologia, isto é, cria-se um estudo cientifico do comportamento, com o intuito de descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.

PEDAGOGIA PROGRESSISTA

O termo progressista é usado para caracterizar correntes educacionais que, partindo de uma análise crítica da sociedade, defendem finalidades sociopolíticas da educação. Libâneo (1990) defende que a pedagogia progressivista não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ela ser um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (pg32).

Três pedagogias despontam como críticas: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das outras, acentua a primazia dos conteúdos no confronto com as realidades sociais.

As versões libertadora e libertaria têm em comum o anti-autoritarismo , a valorização da vivência do educando, assim como, a autogestão. Sendo assim, esta prática somente faz sentido junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de ensino “não-formal”.

A tendência crítico-social dos conteúdos entende a escola com mediação entre o individual e o social, exercendo ali a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto.

Tendência progressista libertadora

Para esta corrente, a educação é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade atingem um nível de consciência desta mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformação social. Tanto a pedagogia tradicional, quanto a renovada (escolanovista) são domesticadoras, pois em nada cooperam para revelar a opressão das classes populares. A educação freireana, pelo contrário, desperta o lado crítico voltado para os problemas sociais vigentes na sociedade.

Temas geradores são extraídos e utilizados de parâmetros de ensino. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida (pg 33).

Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ele seja posta em prática, em termos sistemáticos nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Dai porque sua atuação se dê mais a nível da educação extra-escolar. O que não tem impedindo, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.

(LIBÂNEO 1990, pg 33-34)

 

O método de ensino é sempre mediatizado pelo diálogo, aquele em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram em favor do objeto a ser conhecido. A forma de trabalho educativo é o grupo de discussão. O professor é um animador que, por princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se á cultura do educando. Pela dialética é abolida toda forma de autoridade, a relação é horizontal. Aqui temos uma ação “não-diretiva”, não no sentido de professor que se ausenta, mas sim, como um vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar.

Tendência progressista libertária

Esta pedagogia espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. Há portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.

As matérias são colocadas à disposição dos alunos, no entanto, não são exigidas. O importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social.

É proibido proibir (música de Caetano Veloso) é umas das premissas das principais correntes na pedagogia libertária.

É proibido proibir (música de Caetano Veloso) é umas das premissas das principais correntes na pedagogia libertária.

A pedagogia institucional visa em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o inicio a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças. Cabe ao professor a função de “conselheiro” ou monitor à disposição do grupo. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.

A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação, entre elas a anarquista, a psicanalista e dos professores progressistas.

 

Tendência progressista “crítico-social dos conteúdos”

Libâneo

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. Acredita-se que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.

 

Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.

(LIBÂNEO 1990, pg 33-34)

Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio de aquisições de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

A maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura popular e cultura erudita. O que se prega é uma relação de continuidade em que, progressivamente se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem de um saber artificial, depositado a partir da exterioridade; nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora.

O papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.

Sabemos que as tendências espontâneas e naturais são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir; é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida (pg 44).

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública- a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: edições Loyola, 1990

EDUCAÇÃO: PEDAGOGIA E DIDÁTICA (José Carlos Libâneo) – Fichamento

Este texto tem por objetivo retirar contribuições importantes encontradas no escrito de Libâneo (2006). O artigo fichado encontra-se na Organização de Pimenta (2006) intitulada: Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. (São Paulo, 2006, editora Cortez).

A educadora Selma Pimenta descreve, na apresentação de sua obra, o estudo de Libâneo como: um texto que argumenta em favor da unidade entre os campos do educativo, do pedagógico e do didático para concluir pelo reconhecimento da didática como disciplina pedagógica. Depois de considerações de cunho histórico sobre o desenvolvimento dos estudos pedagógicos no Brasil, Libâneo propõe uma fundamentação teórica da ciência pedagógica dentro da abordagem crítico-social da educação, situando a didática como ramo do conhecimento pedagógico, assim como, discute a problemática epistemológica do campo do conhecimento pedagógico e analisa momentos da história da educação que demarcam o desenvolvimento da ciência pedagógica no Brasil (pg 13).

1 A problemática da identidade do campo do conhecimento pedagógico

A discussão sobre a identidade científica dos estudos relacionados às práticas educativas seria bastante simples se resumíssemos a educação como: uma prática social caracterizada como ação de influências entre os indivíduos e grupos, destinada à configuração da existência humana; pedagogia, a ciência que estudaria esses fenômenos em suas peculiaridades e a didática como ramo da ciência pedagógica (pg 78).

No entanto, essa classificação se torna simplória, quando tratamos de conhecimentos e sua relação com o ser humano. Falta consenso em torno das definições entre os estudiosos das chamadas ciências da educação (psicologia,filosofia, sociologia, etc). A teorização dos problemas educativos acaba sofrendo reducionismos, dificultando assim, uma unidade conceitual e metodológica. Intelectuais das ciências ligadas à educação acabam negando a identidade científica à pedagogia, mesmo desconhecendo o seu campo teórico e sua problemática; outros julgam que somente sua área pode postular um discurso científico sobre educação.

A educação também sofre com intelectuais que emitem pontos de vista com base em informações empíricas da vivência cotidiana, sem conhecimento mais aprofundado dos fundamentos da pedagogia, cujas opiniões acabam sendo legitimadas por conta do status que detêm na opinião pública.

A educação como objeto de estudo

Que a educação é uma seja atividade prática, não restam dúvidas. Entretanto, ela pode ser trabalhada de forma artesanal, improvisada, ou seguir leis e princípios explicativos decorrentes da investigação científica. Não se trata de opor conhecimento teórico e conhecimento prático. Mesmo como a singularidade do ato de ensinar, notamos regularidades que podem gerar leis explicativas, por mais que não impliquem uma predição exata de prescrições ou aplicações absolutamente objetivas.

De fato, a pluridimensionalidade do fato educativo levou à recorrência de um conjunto de saberes que é o que se denomina hoje de “ciências da educação”. Permanece, todavia, a polêmica questão: a pedagogia seria uma das ciências da educação ou ela seria substituída pelas ciências da educação?

Pedagogia, ciência da educação ou ciências da educação?

No quesito estudo científico da educação, notamos quatro concepções mais utilizadas:

1) Unicidade das ciências pedagógicas. A pedagogia seria a única ciência da educação, todas as demais ciências chamadas auxiliares seriam ramos da pedagogia, ou seja, ciências pedagógicas.

2)A “Ciência da Educação”. Visão cientificista do fenômeno educativo, tendo um enfoque positivista de ciência bastante impregnado da ideia de experimentação educacional, por um lado, e da tecnologia educacional, por outro. No primeiro caso, o uso dessas denominações indica a aplicação ao campo educativo de princípios científicos incorporados de outras ciências, como pode ser caracterizada a tradição da psicologia experimental francesa. No segundo caso, a ciência da educação é o suporte cientifico da tecnologia educacional, isto é, aplicação das teorias de aprendizagem comportamentalista e sistêmicas à prática de ensino, concepção de larga aceitação em países sob influência norte-americana.

3) A denominação “Ciências da Educação”. A educação é objeto de estudo de um conjunto de ciências e, em alguns lugares, desaparece o campo de conhecimento conhecido por pedagogia.

(…) A despeito do fato de que tal denominação venha se impondo nos últimos anos, é criticada por provocar dispersão no estudo da problemática educativa, levando a uma postura pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma das ciências da educação leva a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unicidade temática e abrindo espaço para os vários reducionismos.

(LIBÂNEO 2006, pg 83)

4) A quarta concepção adere à denominação “ciências da educação”, em que cada uma toma o fenômeno educativo sob um ponto de vista especifico, mantendo-se, todavia, a pedagogia como uma dessas ciências. Nessa concepção, a pedagogia promove uma síntese integradora dos diferentes processos analíticos ou correspondem a cada uma das ciências da educação em seu objeto específico de estudo.

Estrela (1992), citado por Libâneo (2006), é bastante explícito quanto aos equívocos trazidos pela utilização da expressão “ciências da educação”. O autor português nos explica que:

A Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia, a Psicossociologia, a Economia têm representado as principais ciências de recurso. Normalmente seus diagnósticos são seguros, as hipóteses emitidas são fecundas. No entanto, seu valor para o professor ou para o investigador pedagógico é, quase sempre, diminuto ou mesmo nulo. Na verdade, quando o psicólogo trabalha no campo educacional, não faz (nem pode fazer) Pedagogia: aplica conceitos e métodos de sua ciência a um dos diversos campos da atividade humana, o da Educação. Os resultados são, pois, de ordem psicológica, como o seriam ser o psicólogo exercesse sua ação no campo do trabalho, da clínica ou outro. O mesmo, evidentemente, se poderá dizer de outras ciências.

2 O desenvolvimento da ciência pedagógica no Brasil e o quadro atual

A popularização dos estudos sobre o curso de pedagogia e os cursos de formação de professores começa, principalmente, a partir do final da década de 70. Uma das características inéditas destas pesquisas são as propostas de reformulação de sistema de formação dos educadores.

Tais estudos, no entanto, caracterizam-se pra como informação histórica sobre a criação dos cursos, diagnósticos sobre a situação do ensino e a preparação de docentes, ora como codificação da legislação ou analises sociológicas envolvendo o sistema de formação de educadores. São, assim, menos comuns os referentes a concepção norteadores da pedagogia como campo teórico específico, envolvendo a estrutura do conhecimento pedagógico e seus conteúdos, bem como a atividade propriamente pedagógica.

(LIBÂNEO 2006, pg 86)

Faremos uma sucinta retrospectiva histórica da evolução dos estudos teóricos de pedagogia, verificando a cada momento como supostamente estaria sendo encarada, de um ponto de vista epistemológico, a ciência pedagógica.

O período áureo da pedagogia tradicional

A fase tradicional da pedagogia vai dos jesuítas até os anos que precedem o lançamento do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova. O estudo da educação se faz a partir de uma ideia de unicidade da pedagogia nos moldes, inicialmente da influência católica e, depois, herbatiana e positivista. O caráter de ciência unitária se advém de seu objeto formal, a educação do homem em formação, mesmo considerando que seu objeto material seja comum a outras ciências. Classificam-se como ciências auxiliares aquelas  que, remota e indiretamente, se relacionam com a pedagogia. Há, no entanto, um lugar privilegiado para a Filosofia.

Os estudos pedagógicos durante o período monárquico no Brasil realizaram-se nos cursos de formação do magistério – as Escolas Normais. Essas escolas são criadas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo.  Não obstante, eram instituições muito instáveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua função de formar professores primários.

O período republicano (1889) desenvolveu condições propícias ao aparecimento de movimentos de renovação pedagógica e cultural. Neste período registramos o aparecimento de uma literatura nacional sobre o ensino à base do que acontecia em países “mais adiantados”, já que “até por volta de 1870, a legislação do ensino brasileiro era fortemente modelada pela França”. A formação profissional do professor incluía, no 4º ano do curso normal, uma única disciplina com caráter de fundamentação pedagógica: pedagogia e direção de escolas. Todavia, não passava “de um conhecimento genérico de alguns conceitos da pedagogia europeia do último quartel do século XIX”. Esta metodologia se estendeu até a década de 30, quando se consolida a pedagogia escolanovista.

Neste período tínhamos em paralelo o ensino confessional, representado majoritariamente pela Igreja Católica. A igreja de Roma já dispunha de escolas superiores e secundárias disseminadas pelo país, como também, editoras e gráficas. Na concepção católica filosofia e pedagogia andam juntas, de modo que, a “pedagogia religiosa” formulou uma filosofia da educação de caráter acentuadamente especulativo e normativo. No final do Império, cerca de 75% dos estudantes de ensino secundário estavam matriculados em escolas privadas, inclusive escolas normais, boa parte delas provavelmente católicas.

Conclui-se, que ao longo da Primeira República até por volta de início da década de 20, em que predominava a pedagogia tradicional (um misto de visão católica, herbatiana, pestalozziana e positivista), os estudos sobre educação sustentam-se na ideia da unicidade da pedagogia, ou seja, ciência unitária da educação.

A educação nova e a “ciência da educação”

A noção de ciência unitária começa a perder força no Brasil com a introdução do movimento educação nova, iniciado na Europa no final do século XIX e logo expandido para os EUA, chegando ao nosso país após a guerra de 1914.

As bases científicas do escolanovismo europeu e norte-americano têm como suporte uma concepção científica da educação, no sentido de que os princípios e leis do processo educativo devem subordinar-se às exigências da verificação experimental dos fatos. Pode-se dizer que o movimento das escolas novas herda o “cientificismo” cultivado desde o surgimento do positivismo em contraposição ao caráter especulativo e metafísico da pedagogia tradicional.

                (LIBÂNEO 2006, pg 91)

Dewey (1968) insurge contra as pedagogias  que pretendem formar os espíritos de fora para dentro (pg 92). O que propõe, na verdade, é o inverso disso: é uma concepção de processo educativo como atividade interna do sujeito em interação com o meio. Nesse sentido, tratar a educação com objetividade cientifica significa apreender as leis próprias do desenvolvimento humano, excluindo qualquer determinação eterna de fins educativos. “O processo educativo não tem outro fim além de si mesmo: ele é seu próprio fim.” Nesta visão, não há uma concepção unitária de pedagogia. Para o progressismo de Dewey não há o campo de conhecimento chamado pedagogia, mas uma ciência da educação a ser tratada com objetividade cientifica. Em texto escrito em 1929, de acordo com sua concepção pragmatista, Dewey postula a existência da ciência da educação tendo como fonte primaria as práticas educativas e, secundariamente, as ciências humanas que lhes dão suporte.

São essas as características do que se poderia chamar, genericamente, de progressismo pedagógico, orientação que acaba por ganhar hegemonia no Brasil, ao menos até 1945.

É também no final da primeira república onde se delineiam muitas das características que irão demarcar o desenvolvimento das ideias pedagógicas que dominarão a cena educacional por muitos anos. É nesse contexto que surge “a versão primeira do tecnicismo educacional” sob a influência dos emergentes ‘profissionais’ da educação” que irão liderar o movimento escolanovista. Este grupo orienta-se pela tecnificação do campo pedagógico voltada para os fatores internos da instituição escolar: organização e administração do sistema de ensino e das escolas, qualidade do ensino mediante a divulgação de teorias psicológicas e novas técnicas de ensino obtidas dos recentes desenvolvimentos da psicologia experimental. Esse “tecnicismo” frequentemente assume ares de neutralidade, à medida que tende a desconectar os fatores internos do processo educacional (currículo, métodos) dos problemas colocados pela inserção do sistema educacional no conjunto dos determinantes sociais mais amplos da sociedade.

Getúlio Vargas cria em 1937 a Universidade do Brasil, atual UFRJ, que previa uma Faculdade Nacional de Educação. No entanto, a instituição recebeu o nome de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro seções: filosofia, ciências, letras e pedagogia. É a primeira vez que aparece na legislação um curso específico para a formação de pedagogos para atuarem como licenciados e, como bacharéis (em cargos técnicos da educação).

Estudos analíticos sobre a estruturação do curso de pedagogia estabelecida em 1939 indicam a adoção de um currículo muito genérico e imprecisão quanto ao significado real desse curso. Influenciados pelos escolanovista no que diz respeito à formação de técnicos da educação, mantém-se na legislação a ideia pragmática de pedagogia, isto é, de que o pedagogo é o que cuida dos métodos e das técnicas de ensinar.

Valmir Chagas expressa no texto do Parecer 25/62 as duas correntes que se posicionavam e relação ao curso de pedagogia, uma que pretendia sua extinção por falta de conteúdo próprio, e outra que defendia sua existência para o aprofundamento da teoria educacional, assumindo postura conciliatória.

Com efeito, o parecer orienta o curso de pedagogia para formar o especialista em educação (bacharelado) e o professor dos cursos de magistério em nível de segundo grau (licenciatura), ambos com duração de quatro anos. O currículo mínimo de pedagogia constava sete disciplinas, a saber: psicologia da educação, sociologia (geral e da educação), história da educação, filosofia da educação, administração escolar, além de duas a serem escolhidas pelas instituições. Observa-se aí uma tentativa de dar corpo aos estudos pedagógicos, mas não são especificadas as habilitações do bacharelado e persiste separação rígida entre bacharelado e licenciatura.   

(LIBÂNEO 2006, pg 96)

Rearticula-se o tecnicismo educacional nos anos 70

No final da década de 60 e o início dos anos 70, instaura-se no Brasil o que Libâneo (2006) chama de “neotecnicismo” educacional, tendo como base a ditadura militar recém empossada. Agora esta corrente epistemológica estava explicitamente embasada no behaviorismo, e na teoria de sistemas. Esta tendência deixará sua marca mais nos aspectos organizacionais e didáticos da escola, do que nas concepções de ensino, porém, irá influenciar boa parte dos projetos governamentais e dos estudos na área de educação. O pensamento educacional em toda a década de 70 mover-se-á em torno da elaboração de uma “ciência da educação”, já não nos moldes do pragmatismo, mas do neopositivismo, nas formulações do empirismo lógico e filosofia analítica.

Os anos 1980-1990: a crítica política e pedagógica ao tecnicismo e a adoção da concepção das “ciências da educação”

No final dos anos 70, os educadores progressistas conquistam cada vez mais espaço no cenário nacional. A abertura política do final do regime militar possibilita maior movimentação da oposição, sendo abertas várias frentes de resistência, inclusive no campo da educação.

Criado num clima de crítica à estrutura sociopolítica vigente no país, o movimento pela reformulação dos cursos de formação de educadores situa a crise da educação e da formação de educadores no quadro mais amplo da sociedade brasileira. A partir daí, orienta seus objetivos para a luta por uma educação voltada para a transformação social, pela valorização da escola pública e do magistério, propondo para isso a redefinição e a busca da identidade do curso de pedagogia.

Neste período o foco de ataque político dos educadores é, especificamente, a Reforma Universitára (lei 5.540/68) e a legislação correspondente, tida como expressão do capital humano e da concepção tecnicista de educação e analisadas à luz da crítica da organização do trabalho capitalista.

Por volta dos anos 80, é forte entre os educadores progressistas a influência do marxismo e suas várias interpretações. As teorias crítico-reprodutivistas contribuíram para a análise dos vínculos da educação com a sociedade, especialmente como instância de reprodução das relações sociais capitalistas. No âmbito mais propriamente pedagógico, mantêm-se com significativa presença as propostas da Educação Libertadora formulada a partir do pensamento de Paulo Freire, bem como várias correntes antiautoritárias, e articula-se a Pedagogia Crítico-Social, de orientação marxista. Paralelamente, ainda aparecem aqui e ali os adeptos da desescolarização.

Cabe ressaltar que a pedagogia sofre mais um revés. Agora a educação recebe contestações pelo lado progressista.  As análises da problemática educacional, por serem encetadas principalmente por intelectuais ligados às ciências sociais, privilegiam investigações de cunho macrossocial que acabam por ocupar lugar da teoria pedagógica. Sobre isso, Libâneo (2006) nos fala que:

Os educadores de profissão e os pedagogos, seja pela fragilidade teórica de seu campo de conhecimento, seja pela restrita bagagem teórica em relação às demais ciências da educação, contentaram-se em tomar de empréstimo os discursos dos intelectuais das ciências sociais, inclusive no menosprezo à própria pedagogia. Com isso, recorre um gradativo refluxo das investigações em teoria pedagógica, ficando o campo do pedagógico, quando não reduzidos às questões meramente metodológicas, subsumido nas questões postas pelas ciências sociais. Se agregarmos a isso o descaso crônico do Estado em relação à escola pública e aos professores e o desprestígio social da profissão de professor, o resultado só poderia ser o desprestígio acadêmico da pedagogia como campo científico.

(LIBÂNEO 2006, pg  103)

A forma mais explicita encontrada para a comprovação das ideias descritas acima é o currículo das faculdades de educação. Desenvolve-se a concepção de ciências da educação (no plural), na qual o curso, de pedagogia só tem o nome. Nestes moldes desaparece qualquer núcleo científico em torno de um campo de conhecimento próprio.

Veladamente ou não, secundariza-se a pedagogia como área específica de reflexão sobre a educação e, por consequência, o trabalho do pedagogo especialista. Ou seja, processada as correspondências entre a organização escolar e a organização capitalista do trabalho, a formação do pedagogo através das habilitações profissionais (administrador, supervisores, orientadores educacionais) iria fortalecer seu poder técnico em detrimento da autonomia do professor, transformado em mero executor de ordens pensadas por outros e desprovidos de poder sobre o produto de seu trabalho.

Demerval Saviani foi o responsável pela retomada da pedagogia como campo científico de investigação no âmbito do Marxismo. Seguido de outros autores, Saviani passou a investigar, em estudos sobre teoria educacional, a estrutura do conhecimento pedagógico e instâncias de exercício profissional do pedagogo. Esse segmento de autores partiria de uma concepção pluralista das ciências da educação reservando, todavia, um lugar à pedagogia que se distinguiria por sintetizar e integrar os diversos aportes das demais ciências da educação, dado unidade e sentido à multiplicidade de enfoque do fenômeno educativo (pg 105).

                Libâneo faz alguns levantamentos teóricos até este período histórico, podemos assinalar:

– até por volta dos anos vinte do século passado, a igreja conseguiu preservar a identidade científica da pedagogia, ainda que, caracterizada como ciência especulativa. Desse momento em diante, os estudos pedagógicos a formação em pedagogia, o curso de pedagogia, desenvolveram-se a partir de experiências de formação de professores em escolas normais.

– o termo pedagogia, pela influência do movimento escolanovista, foi sendo associado cada vez mais à docência. Formação pedagógica vai significando cada vez mais, preparação metodológica do professor, prática de ensino, desenvolvimento de habilidades de ensino e, cada vez menos, teoria da educação, campo de investigação sistemática.

– quando se pretendeu dar mais identidade ao curso de pedagogia, não se fortaleceu a investigação teórica, mas o âmbito técnico-administrativo (formação de “técnicos em educação”).

– a mesma tendência se repetiu no movimento progressista, pela formação profissional de educadores no início da década de 80. Na cabeça de muitos educadores, a pedagogia ainda continua com o sentido de metodologia, de organização do ensino.

3- Em busca da identidade científica da pedagogia. Pedagogia e didática

O argumento principal contra a pedagogia é que ela não teria conteúdo próprio; sua função seria apenas a de formar quadros para atender aspectos técnicos do ensino. Argumenta-se em desfavor das atribuições que foram conferidas ao curso de pedagogia desde a legislação federal de 1939, de formar professores para a escola normal e quadros técnico-administrativos. Em nenhum momento, no âmbito da legislação, pensou-se num curso voltado para a formação de um investigador do campo educacional em geral e do ensino em particular.

Ora, o que os críticos da pedagogia teimam em ignorar é que os estudos pedagógicos no Brasil sempre tiveram, via de regra, a conotação restrita de formação de professores e de técnicos em educação, desconsiderando sua outra função de propiciar a reflexão teórico-científica sobre educação.

(LIBÂNEO 2006, pg  108)

Definimos pedagogia como o campo de conhecimento que investiga a natureza e as finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados de formação humana dos indivíduos (pg 109). 

Há um consenso quando nos referimos à pedagogia como prática educativa, como objeto de estudo, sendo assim, passível de ser descrito e explicado dentro da totalidade da vida social, mediante procedimentos metodológicos e formulações de conceitos compatíveis com os processos de investigação nas ciências sociais.

A pedagogia compõe o conjunto das ciências da educação, mas se destaca delas por assegurar a unidade e dar sentido às contribuições das demais ciências, já que lhe cabe o enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo. Fica claro que, desse ponto de vistam os conhecimentos obtidos dessas ciências, à medida que se referem ao fenômeno educativo, convertem-se em conhecimentos pedagógicos, única razão para a existência de uma sociologia da educação, psicologia da educação, etc.

O fenômeno pedagógico

A pedagogia assume a tarefa de orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemático, para finalidades sociais e políticas cunhadas a partir desses interesses concretos no seio da práxis social. Junto a isso, formula e desenvolve condições metodológicas e organizativas para viabilizar a atividade educativa. O que define algo (um conceito, uma ação, uma prática) como pedagógico é a direção de sentido, o rumo que se dá às práticas educativas. Por isso se diz que a toda educação corresponde uma pedagogia.

O didático 

A didática, a teoria e a prática da docência não se aplicam apenas à escola, mas a diversas instancias da educação formal.

A didática tem como objetivo de estudo o processo de ensino na sua globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios, condições e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação consciente de conhecimento. A didática opera na interligação entre teoria e prática.

No Brasil, encontramos uma série de classificações para a didática: fundamental, histórico-social, crítico-social, didática-prática…  São esforços feitos para explicitar uma contraposição à didática corrente, ou seja, tradicional ou instrumental. Para a didática crítico-social, o didático constitui-se no processo de assimilação ativa da experiência cultural acumulada, de modo a possibilitar aos alunos, a partir de suas próprias forças intelectuais e práticas, o domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e operativas e, junto com isso, a leitura crítica da realidade (consciência crítica). Conforme esse entendimento, o ensino crítico é engendrado no processo de ensino em que se torna possível aplicar tarefas cognitivas de observação, análise, síntese, abstração, generalização, que propiciam o exercício da reflexão e capacidade crítica e daí para a aplicação criadora. O processo de ensino implica níveis que vão do conhecimento crítico (científico) ao exercício do pensamento crítico, no decurso da própria experiência docente e nas situações docentes concretas.

BIBLIOGRAFIA:

LIBÂNEO, José Carlos. Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta, Selma Garrido (org) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas na Brasil e em Portugal. Ed Cortez, 2006.