Peixe Vivo

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Olá amigos professores.

Nesta atividade proponho o aprendizado da canção popular PEIXE VIVO. Para o apoio pedagógico, incluo a partitura icônica desta música para o auxílio na alfabetização, assim como desenvolvo a iniciação de figuras encontradas na pauta, neste caso, o RITORNELLO.

Espero ajudar, até a próxima !!!

2015-05-29 15.17.08-6Proposta: Aprendizado de uma canção popular brasileira e iniciação à leitura de partitura, usando para isto uma pauta icônica com a introdução de figuras presentes na representação musical: Ritornello.

Duração: Uma ou duas aulas (45 minutos cada).

Faixa etária: 1º e 2º anos do ensino fundamental

 

Objetivos

Objetivos gerais: Desenvolver a sensibilidade estética, a percepção musical por meio das práticas tradicionais lúdicas orais e coletivas da infância.

Desenvolver a apreciação estética/ leitura interpretativa de diferentes sons produções musicais, produzindo respostas emocionais à música.

Peixe vivo Partitura IcônicaObjetivos específicos: Perceber gestos expressivos em sequências musicais: repetições contrastes, variações. Identificar aspectos da organização musical: sequências, repetições, ostinatos, agrupamentos rítmicos, quadraturas etc.

Procedimentos de ensino e atividades a serem trabalhadas: Execução de uma canção popular concomitante à partitura icônica desta música.

Recursos: Reprodutor de áudio ou instrumento harmônico, Projetor ou quadro, folha com a partitura icônica.

AULA

1- A aplicabilidade desta aula varia de acordo com os materiais disponíveis. Na maioria das vezes, começava a contar uma história de uma peixinho na lagoa. Desta maneira perguntava para as crianças: quem já foi para uma lagoa? A água é quente ou fria?
Assim, já surgiam as primeiras frases da canção: como pode peixe vivo viver fora da água fria?

O professor pode usar esta dica para ir passando tanto a letra quanto a melodia da canção. Não foi necessária escrever a letra. Geralmente, os educandos conseguem. Uma outra atividade é o rodízio de cantores: o docente pode dividir meninos e meninas, um grupo canta a primeira parte e o outro repete. Veja no vídeo:

 

2- A segunda parte da atividade trata da compreensão da partitura icônica: o docente pode pedir para que as crianças tentem decodificar as letras e figuras. Em algumas situações, é melhor começar por esta etapa. Por último, perguntava que sinal estranho era aquelas duas bolinhas? (ritornello).

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2º Ano

OBS: A partitura icônica está disponível na seção Anexos deste post. Disponibilizo dois arquivos: o pdf e um executável (.odg- Libre Office Draw) para possível edição.

PartituraAnexos

Partitura Icônica (.pdf)

Arquivo editável da Partitura Icônica (.odg -libreoffice Draw)

Partitura (.pdf)

Arquivo editável da partitura (.mscz – musescore)

Avaliação da Aula

Esta atividade foi aplicada em 8 turmas do 1º e 2º anos do ensino fundamental. O número de estudantes variam de 20 à 30 por sala. Esta canção foi bem recepcionada pelos educandos: por se tratar de crianças no início da carreira escolas (6 e 7 anos), toda atividade é considerada como brincadeira e praticamente não há imposições do lado estudantil.

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1º Ano

Um fato que me entristece é que a maioria dos estudantes nunca haviam escutado esta música. Como mostrado em aulas anteriores, a maioria deles apenas conhece a industria musical veiculada pelos grandes meios televisivos, e esta canção está longe das características consumistas e comerciais da atualidade.

Uma aula é muito pouco para a passagem e internalização da melodia. Trabalhei a canção nos tempos restantes de outras aulas e antes de introduzir a partitura icônica. Infelizmente, o único contato que as crianças têm com está música acontece durante os 45 minutos da aula. Outro contato ou execução da mesma só será feito na semana seguinte (isso se o educando não faltar ou não for feriado), esta distância compromete e muito a aprendizagem, assim como a afinação.

1º Ano

1º Ano

A afinação foi um quesito que deixou a desejar. Em turmas com este quantitativo de alunos, não é raro encontrar crianças que não falam ou cantam, mas sim gritam (talvez um reflexo de como são tratadas. Afinal de contas, não é difícil encontrar mães que não conversam, mas sim gritam com seus filhos). O problema causado por isso é que por mais que tentemos conversar e pedir para alguns educandos, eles acabam gritando ou invés de cantar. Há de se notar que nos vídeos selecionados, aparecem apenas algumas crianças. Estas imagens foram feitas em dias nos quais não houve presença maciça de alunos, mesmo assim, encontramos crianças cantando de forma errada.

A partitura icônica foi compreendida sem grandes dúvidas. O que dificultou a dinâmica de aprendizagem foi a falta dos cadernos para a aula de música. A Prefeitura do Rio de Janeiro doa (mesmo que atrasado) o material básico de ensino para os alunos composto de cadernos e lápis de cor. No início do período letivo, pedi encarecidamente aos professores regentes de turma (a escola não tem sala de música) que disponibilizassem um espaço para que os educandos pudessem guardar estes cadernos. Quase metade dos mestres negou meu pedido. Como na época tinha 26 turmas, não haveria como administrar quem levaria este material para casa e quem deixaria em sala, assim, resolvi liberar este caderno para que todos os estudantes o levassem para suas residências.

2º Ano

2º Ano

Sinceramente, isto causou um grande problema no desenvolvimento das aulas de música na instituição: devido à idade e também falta de comprometimento dos pais, muitos educandos esqueciam o caderno (alguns nunca levaram). Logo, muitos não recebiam a folha e faziam o trabalho como amigo mais próximo (como visto nas imagens). Em uma das turmas, num universo de 30 estudantes, apenas três trouxeram o caderno.

2015-05-22 13.38.55-2O pouco tempo também atrapalhou a pintura e interpretação da partitura icônica em turmas próximas aos horários de entrada, saída e recreio. Em muitos casos, não conseguimos terminar esta atividade em 45 minutos. Deve-se a isto o tempo que era gasto com a chegada/saída de educandos da sala, assim como o ato de retirar, colar e guardar os cadernos. Como são crianças muito pequenas, não há como liberar a colagem da folha por estes educandos, logo cabia a mim executar esta tarefa para 30 crianças. Caso houvesse um maior entendimento com os regentes de turma, poderíamos resolver facilmente este problema.

2015-05-22 13.38.17-5Talvez, alguns leitores esteja perguntando: para que pintar folhas se as crianças já aprenderam a canção? Vários motivos me levaram à utilizar este material: os alunos tem pouco contato com a música, logo ter ela escrita poderia auxiliá-los em casa se ocorresse alguma dúvida; um professor de matrícula 40 horas, como eu, é obrigado a dar 28 aulas semanais (chegava a dar 10 por dia, e há relatos de docente que encaram 15 aulas), o que torna quase insalubre trabalhar somente a prática nestas aulas. Assim podemos notar que a realidade do educador musical carioca e brasileiro é bem diferente da teoria do métodos ativos europeus…

2015-05-22 14.41.38-2Nem todas as salas tinham projetores (um até parou de funcionar no momento em que dava esta lição), logo tive que colocar em prática meus dotes nada artísticos e desenhar a partitura icônica. Já que o tempo era escasso, resolvi desenhar apenas as partes nas quais os educandos apresentavam dificuldades. Devo lembrar que a Prefeitura do Rio de Janeiro apenas disponibiliza uma caneta “pilot” na cor preta 2015-05-22 10.40.51-4para que o professor escreva durante o ano todo (a carga mal dura uma semana !!!). Sendo assim, fui obrigado a comprar um jogo de canetas coloridas e tinta, o que saiu por mais de cem reais (do meu bolso é claro !!!). Para economizar tempo, somente as frases que apresentavam mais dificuldades era desenhadas no quadro.

A símbolo RITORNELLO foi entendido sem maiores dificuldades, como as crianças já tinham internalizado a canção, era só perguntar para onde iriam voltar.

Creio que a musicalidade seja uma construção e apesar da total falta de estrutura, continuo tentando. E viva à esperança !!!

Referências

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Orientações Curriculares Música. Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=798881 Último acesso: 13/02/2015

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O PEDAGOGO DE FACEBOOK

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Segundo o site de humor SENSACIONALISTA, 98% dos usuários do facebook são especialistas em tudo. Dentre a gama de especialidades, sinto certo incômodo com os que classifico como PEDAGOGOS DO FACE. Este tipo de intelectual nunca pisou em um escola pública da rede básica municipal ou estadual. Geralmente, vêm da classe média e estudou nas escolas elitistas da rede privada ou federal. Adora ler tudo de educação, tem a bibliografia completa de Paulo Freire, assiste todos os dias o Canal Futura e adora participar de encontros com filósofos que nunca lecionaram fora das “universidades de ponta” onde trabalham.

Para estes pedagogos virtuais, os professores atuantes em sala de aula (principalmente nas escolas públicas) são profissionais mal formados e desatualizados que precisam de reciclagens teóricas. Afinal de contas, já estamos no pós-modernismo e é inadmissível que ainda não saibamos o que é isso. Quem sabe, o pós-modernismo pode nos ajudar a lecionar em salas com 60 alunos, com ventiladores quebrados, sem folhas ou materiais básicos. Características estas, mais do que medievais. Será que existe formação para profissionais em situação tão precária?

Segundo o intelectual pós-modernista-facebookiniano, os professores poderiam largar as salas de aula (consideradas prisões institucionais) e lecionar em ambientes alternativos: um professor de biologia pode dar aula no jardim da escola, por exemplo, ou quem sabe ir à um parque. Infelizmente, nosso “Deus” da verdade pedagógica não sabe que a maioria das escolas públicas não tem verba nem para manter um prédio, o que dirá um jardim. Muitas delas, tiveram todas as árvores derrubadas ou o jardim gradeado, já que representava perigo e custos “altíssimos” de manutenção. Árvores frutíferas são consideradas problemas em potencial: afinal de contas, um moleque pode se machucar tentando pegar um fruta, assim, melhor não tê-las. Uma outra alternativa seria o professor de educação musical trabalhar com instrumentos alternativos ou reciclados. Pena que nosso pensador nunca estudou percussão, ele não tem noção do que são 30, 40 ou 50 desses instrumentos; assim como gerenciar estes objetos em prédios sem isolamento acústicos e sem local para armazenar tudo isso. Afinal de contas, são raras as escolas que disponibilizam salas temáticas: muitos docentes chegam a trocar de sala por mais de 10 vezes ao dia. Qual profissional têm pique para várias aulas dessas durante a semana?

Já que não há jardim na escola, podemos levar a escola para o jardim. Seria ótimo se a secretaria disponibilizasse o ônibus. Seria, mas muitos professores desistiram de brigar por eles, já que têm tanto trabalho com solicitações vazias. Agora, se o prefeito aparece no evento, as verbas para o transporte surgem com uma imensa facilidade.

A inter/mega/hiper/transdisciplinaridade é a solução para as matérias arcaicas dos professores mal formados. Entretanto, como um profissional que chega a dar mais de trinta aulas por semana, trabalha em 3 escolas (assim como nos 3 turnos para ter uma condição financeira melhor) e que mal lembra do nome dos alunos (já que são mais de mil), pode encontrar tempo e condições para reunir-se com outros professores e pensar nas estratégias em conjunto? A coordenação pedagogica poderia intermediar, é claro!!! Contudo, em muitos estados e municípios este cargo praticamente não existe, a coordenadoria acaba se tornando um espaço para “encostar” o professor reabilitado, aquele mestre que perdeu a voz de tanto gritar, que desenvolveu algum problema mental, que se acidentou tentando “fugir”/separar  brigas entre alunos ou tudo isso junto.

Ele adora ler as séries, pedagogia segundo: Deleuze, Derrida, Hegel, Foucault, Marx, Hanna Arendt, Rousseau, Gramsci, entre outros. O que o pedagogo de facebook não consegue entender, porque não vive na realidade educacional, é que a teoria pode abrandar, mas nunca irá solucionar problemas de ordem estrutural: condições de trabalho dignas, salários decentes, redução das dezenas de alunos por turmas, entre outros. O professor pode até aplicar a pedagogia segundo Jesus Cristo, mas caso o mesmo Jesus não faça um milagre na estrutura escolar, pouca coisa irá mudar.

A palavra mais proclamada por este pensador é VIOLÊNCIA. A escola é violenta, as aulas são violências simbólicas, o currículo é um imposição. Nosso filósofo adora citar Foucault, só esquece de lembrar que este tema é uma via de mão dupla: o escola e o educador também são violentados (por vários motivos). Inspetores escolares? Nunca! Mesmo que só exista um para dar conta de uma prédio com 3 andares e mil crianças. Isso é VIGIAR E PUNIR, algo abominável, é uma imposição ditatorial: o docente deve trabalhar a autogestão. Muitos acreditam que crianças que são mal tratadas diariamente, pelos pais e sociedade, irão (de uma hora para outras) se organizar e manter a ordem e a paz: mesmo que sejam 60 delas dentro de uma sala de aula caindo aos pedaços e com poucas ferramentas pedagógicas disponíveis.

Sala de aula? Isso é desculpa, pois: segundo pesquisas “internacionais” a infraestrutura conta pouco quando tratamos de eficiência escolar. Mais uma vez, nosso pensador esquece que a maioria destes experimentos acontecem nos EUA ou na Inglaterra onde a variabilidade de recursos é bem menor do que no Brasil. Aqui, ainda encontramos muitas escolas com paredes sem reboco, com goteiras e onde o banheiro é o matagal mais próximo. Crer que estas condições sub-humanas não interferem nos estudos é de uma pureza mais do que intelectual.

Para o nosso especialista, todos estes problemas podem ser solucionados com um pedido formal à secretaria de educação. Ele só não sabe que “em muitos casos”, o profissional que chefia este setor está lá por indicação política, assim como nem é professor ou pedagogo (muito menos de facebook): geralmente um economista, administrador ou braço direito do gestor de plantão. Ministério público? Prefiro nem comentar…

Mesmo repetindo isso inúmeras vezes, não adianta conversar com este nosso amigo. Ele sempre classifica isso como REACIONARISMO, até mesmo com professores filiados à partidos de esquerda. Estas críticas à teoria educacional só “atrapalham o desenvolvimento” da pedagogia. Existem respostas piores: professores não são reaças, na verdade, agem com “vitimismo”.

O que mais me intriga é que este profissional mais do que preparado, poderia estar dentro de uma sala de aula (principalmente das escolas públicas), mostrando a nós, simples e mortais professores, como ensinar de uma forma correta e mais atual, como não sermos reacionários ou deixar de agir como “vítimas”. Entretanto, o pedagogo de facebook apenas filosofa. Prefere investigar a pedagogia sem ser interferido por questões emocionais. Quem sabe ele possa terminar o doutorado e ingressar numa faculdade, e assim, dar aulas sem nunca ter pisado numa sala de aula da rede pública de ensino básico. Atitude interessante?

Falar é muito fácil, é muito fácil sugerir atos heroicos e maravilhosos. O mais difícil é realizá-los. Esses mesmos espectadores se darão conta de que as coisas são uma pouco mais difíceis do que pensam se tiverem que fazer eles mesmos os atos que preconizam.”

(AUGUSTO BOAL)

 

OBS: todas as histórias aqui contadas são reais. Foram presenciadas por mim desde post selvagens de redes sociais até (pasmem) encontros com professores universitários.

A Realidade do Educador Musical no Rio de Janeiro: um olhar sobre as propostas da Revista Música na Educação Básica (ABEM)

EDUCAMUSICAL.ORG

Olá amigos! Desde minha época de licenciando em música na UFRJ venho refletindo sobre a relação entre os métodos e atividades ensinados ao estudantes de educação musical e sua aplicação na realidade da educação pública brasileira.

Obtive a confirmação de que pouco do que foi ensinado pode ser utilizado na prática quando, há dois anos atrás, entrei na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro como professor de música. Minha matrícula de 40 horas obrigava-me a dar 32 aulas semanais, aulas estas que poderiam ser divididas do 1º ao 9º ano do ensino fundamental (a escolha dos anos levaria em consideração a singularidade de cada escola). Como relatado, muito do que foi demonstrado na minha formação não se encaixava na dinâmica e rotina de uma escola pública. Ainda mais: encontrava (e ainda encontro) bastante dificuldade em achar artigos e livros que levem em consideração a realidade atual do ensino público.

Para exemplificar a problemática que eu e meus amigos de profissão vivenciamos (sendo cariocas ou não, já que esta realidade é encontrada em todo o Brasil), resolvi comparar a rotina de trabalho do professor de música no ensino básico do município do Rio de Janeiro com as propostas presentes na revista “Música na Educação Básica” nº 4 da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical).Não houve nenhum critério rígido de seleção dos números desta publicação. O quarto volume foi escolhido, pois era a obra mais recente disponível para download no site da associação (acesso no dia 12/3/2015).

Desde já, afirmo que não tenho o objetivo de julgar ou desqualificar nenhum dos pesquisadores ou a ABEM. Na maioria dos casos, são profissionais que têm muito mais anos de vida e docência que eu. Entretanto, outras interpretações devem ser analisadas, principalmente, por profissionais que estão na base do sistema educacional: os professores do ensino fundamental e público.

Agradeço a ABEM pela ótima iniciativa de criar uma revista com o objetivo de ajudar o docente na educação fundamental. Atitudes como esta são mais do que necessárias, principalmente num país como o nosso, muito desigual em todos os aspectos, principalmente na educação.

Devido ao tamanho das descrições sobre os artigos revisados, este post tomou proporções maiores do que um simples texto de blog (cerca de 20 páginas). Então, este escrito apresentará apenas a conclusão geral de todos os artigos. Caso o leitor queira se ater mais detalhadamente, poderá acessar a descrição individual presente no final do artigo.

O que mais chamou a atenção é que apesar do título da publicação ser “MÚSICA NO ENSINO BÁSICO”, praticamente não se fala da instituição de ensino básico que mais tem alunos, que mais emprega professores (de todas as áreas do ensino básico), que mais compra livros didáticos, que tem o maior orçamento educacional, que mais atende aos pobres e necessitados, que mais precisa de investimento, que mais precisa de pesquisa, que mais precisa de ajuda: A ESCOLA PÚBLICA.

É claro que não existe “a escola pública”, porém algumas características são marcantes quando tratamos de ensino estatal no Brasil: falta de infraestrutura, sobrecarga de trabalho para os docentes, pouco apoio de responsáveis dos educandos, grande número de estudantes com dificuldades de aprendizado, entre outras.

Nas mais de 100 páginas da revista, praticamente não se encontram palavras como escola pública, ensino público, escola municipal, escola estadual ou algo semelhante. Apenas na página 90, encontrei a seguinte citação: “Os dois primeiros desses requisitos são suficientes para que o jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas de ensino […]”. Mesmo com este dado, continuo advogando pela falta de objetividade com o ensino público. Afinal de contas, esta citação não é o tema principal do artigo, e sim uma característica secundária, tanto é que ela só aparece em um momento do artigo. Além do mais, na análise sobre este estudo, defendo que ele se adapta mais à escola particular da classe média do que à maioria das escolas públicas brasileiras.

Dos sete artigos contidos na revista, quatro foram testados praticamente. Já nos outros três, não são apresentadas informações sobre a aplicação das propostas pedagógicas. Os locais das práticas educacionais citadas foram: um laboratório de musicalização infantil de uma universidade federal, uma escola ou oficina de música (o artigo não descreve com exatidão), uma escola particular com “tradição em bandas rítmicas” e uma escola (não sabemos se é pública ou privada. Na verdade, só obtive a informação da aplicação desta atividade nos vídeos disponíveis no artigo). Nenhuma escola pública de ensino básico é citada como campo experimental das atividades apresentadas nas propostas. Fato interessante, já que diferente do título, a música na educação básica praticamente não aparece quando tratamos da aplicação das propostas apresentadas.

Só dois artigos apresentam fotografias de alunos. Em geral, são pequenos grupos com com no máximo 10 pessoas desempenhando atividades práticas e musicais. As imagens transparecem que estes estudantes pertencem à classe média: generalizações a parte, infelizmente em um país tão desigual como o Brasil, a predominância de um tom de pele, pode demonstrar a qual classe social estas pessoas pertencem. Apenas um negro é visto em todas as imagens. Situação esta, antagônica à maioria das salas do ensino público brasileiro.

Todos os ambientes de ensino apresentados nas fotografias revelam uma boa estrutura e lembram pouco uma sala de aula do ensino público nacional. Alguns pedidos beiram a utopia quando comparados com a realidade do ensino público: aulas em conjunto com os responsáveis, encontrar instrumentistas de sopro e arco para se apresentar na escola, encontrar musicista entre os familiares dos educandos para a apresentação em sala de aula, manter contato com os pais via e-mail, instrumental Orff, metalofones cromáticos, sinos, pandeiros e (“infelizmente”) flauta doce.

A maioria das publicações indicadas para o aprofundamento pedagógico não são gratuitas. Levando em consideração os baixos salários de um professor, comprar estas obras, as vezes, não é uma tarefa fácil. Talvez, não seria melhor criar um programa dentro das faculdades públicas de música para o desenvolvimento deste material? Atualmente, muitas faculdades disponibilizam uma bibliografia totalmente gratuita para o concurso de ingresso na pós-graduação. O mesmo não poderia ser pensado para profissionais que, infelizmente, ganham pouco?

Em todos os artigos, nenhum problema relativo à aplicabilidade da proposta foi relatado. Em apenas um dos textos, temos a advertência de que uma atividade pode ser de difícil execução em salas com grande números de alunos. Contudo, esta é uma das características principais da maioria das salas de aula no ensino público. Não relatar esta problemática, pode causar a impressão que estas atividades se encaixam quase que “perfeitamente” no ensino regular. Precaver o educador de problemas gerados na prática poderia ajudar na prevenção de erros recorrentes destas atividades.

Dos sete artigos apresentados: um trata da pré-escola, três são recomendados para o ensino primário, em dois não há uma recomendação específica (porém o editorial indica que em um dos textos, o autor tinha experiência em turmas do segundo segmento do ensino fundamental) e há outro no qual recomenda-se que a proposta seja desenvolvida com adolescentes. Entretanto, de que adolescentes se tratam? Estudantes de 12 anos que iniciam o ensino ginasial, ou jovens de 17 anos que estão no 3º nível do ensino médio. Existem diferenças enormes entre estas duas etapas educacionais.

Não há na revista um artigo que trate especificamente do ensino musical no nível médio escolar. Nível este que sofre com a falta de propostas mais elaboradas considerando as idades com suas características específicas. Os textos apresentam ótimas ideias relacionadas ao assunto musical abordado. No entanto, a maioria das propostas não levam em consideração a rotina e estrutura de uma escola de ensino regular, principalmente dos colégios públicos. O mesmo ocorre com as características laborais de um docente brasileiro: um profissional desvalorizado tanto financeiramente quanto socialmente, que é obrigado a trabalhar em várias escolas e lecionar para centenas de alunos. Nestas condições, muitos professores nem lembram da metade dos nomes de seus educandos. Meus companheiros de trabalho, desdobram-se em duas matrículas, além de aulas extras. Muitas vezes, chegam a dar mais de 10 aulas num único dia, além de trabalharem com dezenas de turmas.

Em alguns momentos, o leitor pode achar que advogo por “macetes” e propostas prontas. Entretanto, mesmo que estas aulas já estivessem finalizadas, o docente teria que adaptá-las, e muito, para a realidade singular de cada escola. Agora, imagine apenas ideias desconectadas de uma realidade docente? A maioria dos projetos apresenta ótimas propostas para a escola da classe média brasileira: salas estruturadas e poucos alunos, geralmente os mais condicionados do sistema econômico vigente. Já o mesmo não pode ser dito quando comparamos a aplicabilidade destas atividades na rede pública da maioria dos municípios e estados brasileiros. Como relatado durante a análise dos artigos, em muitos casos o docente tem apenas uma caneta “pilot” ou giz e um quadro disponível para as aulas. Assim como vários alunos dentro de uma sala de aula: 40, 50 até beirando os 60 alunos. Como aplicar as ideias apresentadas numa realidade tão precária?

A maioria das ideias e críticas apresentadas aqui estão resumidas. Ampliar estas argumentações demandaria um aumento enorme deste texto e comprometeria a dinâmica de leitura da postagem para o blog.

Como dito na apresentação desta análise, não pretendo menosprezar o trabalho de nenhum dos autores. Na maioria dos casos, são profissionais altamente especializados e com mais anos de magistério que eu. Em nenhum momento, citei o nome dos autores e só utilizo o título dos artigos para não criar uma confusão nas análises individuais. Convido estes professores para um diálogo e peço ajuda para desenvolver estes trabalhos nas mais de 25 turmas que tenho como professor.

Aproveito esta oportunidade e lanço mais uma sugestão a todos estes profissionais: quando estiverem em terras fluminenses, peço que visitem a escola onde trabalho, para talvez apresentar uma atividade para as centenas de educandos que tenho. Creio que a secretaria municipal de educação do Rio de Janeiro não irá se opor. Pelo contrário, toda ajuda à educação musical é bem-vinda.

Referências
ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 (acessado em 22/07/2015)

A realidade da Educação Musical no Rio de Janeiro e a proposta de Jogos Digitais apresentada na Revista Música na Educação Básica

Efeito MEC (Ivan Cabral)

Efeito MEC (Ivan Cabral)

 

Jogos digitais online e ensino de música: propostas para a prática musical em grupo


Uma das finalidades principais deste artigo é direcionar os olhares para os jogos cujos objetivos não são necessariamente educativos e sim de entretenimento (pg 87). Os autores iniciam o artigo demostrando as definições de jogos de entretenimento, softwares para treinamento musical e instrumentos on-line. Demonstra-se, também, como estes jogos constituem um recurso potencial para a sala de aula. Assim, lemos na página 89:

As propostas apresentadas neste texto caracterizam-se por aliar os jogos digitais às práticas coletivas de música e podem auxiliar o professor seja na inserção do ensino de música na escola de educação básica, seja na execução de projetos não escolares (…).

Segundo o artigo, estes jogos são leves, multi plataformas e casuais. Estas características são suficientes para que os jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas. Alegam também que o Brasil tem um alto grau de informatização. Assim, a maioria dos jovens e crianças do país usufrui da internet e acessa jogos virtuais.

Os autores disponibilizam um site com os jogos online. Site este bem construído e interativo. Para utilizar esta ferramenta em sala de aula são necessários os seguintes recursos: computador com acesso à internet, caixa para amplificar o som e , se possível, um aparelho de projeção.

O primeiro jogo descrito é MUSIC BLOX: um sequenciador de sons em loop. Os sons são escritos por colagem de quadrados. Várias sugestões são abordadas na primeira etapa do experimento: exploração livre, criação de desenhos ou criação de melodias e combinações harmônicas (para alunos com conhecimento musical). Segundo os autores, esta atividade pode ser aplicada com apenas um computador na sala. Caso a imagem não possa ser ampliada, o professor pode posicionar a tela do computador de frente para os alunos.

Na segunda etapa, aborda-se a prática em grupo. Em um laboratório de informática é possível a realizar uma criação coletiva. Em grupo, ou individualmente, os educandos podem compor canções a partir do jogo. Caso não haja este espaço, o artigo sugere a escolha de um padrão sonoro (ostinato). O educador deixa este ostinato tocando durante a explicação da tarefa. Assim, os estudantes internalizam a melodia que será trabalhada. Com esta melodia já entendida, os os grupos são direcionados a criar uma composição tendo o ostinato com parte desta criação. Os materiais usados nesta montagem podem ser os mais diversos: voz, corpo, instrumentos de percussão, materiais alternativos, entre outros. Posteriormente, o educando pode ser estimulado a experimentar o jogo em casa, com os colegas (pg 93).

A segunda atividade apresenta é um ótmo jogo: Sheep Beats. Um sequenciador animado, no qual 3 robôs tocam: bateria, baixa e teclado. Para cada instrumento, os sons podem ser distribuídos ao longo de quatro tempos.

Para este soft, são indicadas quatro etapas:

Experimentação Livre: pode ocorrer num laboratório de informática, ou na sala de aula, com o uso de apenas uma computador: mostra-se o jogo para a turma e depois sugere-se que cada aluno experimente o jogo individualmente.

Prática musical em conjunto: o programa, quando selcionado, gera conduções harmômicas por meio dos acordes de I, II, III, IV e V graus. Sugere-se que o professor explique para os alunos como ocorre esta relação de graus, apresentando alguma música de repertório conhecido por eles. Esta poderá ser cantada enquanto o professor aponta no jogo as possibilidades harmônicas (pg 95).

Novamente, após a leitura deste artigo, algumas perguntas surgem, entre elas: os autores tratam da prática coletiva de música na educação básica. Mas, como é realizada esta prática? Com ou sem instrumentos? Em que tipo de instituição?

Uma outra alternativa , apresentada pelos pesquisadores, para a inserção destes softs na educação, é a execução de projetos não escolares. Onde estão inseridos estes projetos no cotidiano do educador musical de ensino básico da rede pública? Tenho muitos companheiros, educadores musicais do ensino público, e nenhum trabalha com projetos exteriores ao funcionamento tradicional da escola.

Em toda a revista, encontramos uma única citação à uma instituição pública de ensino básico. Neste artigo, lemos na página 90:

Os dois primeiros desses requisitos são suficientes para que o jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas de ensino…

Creio que nem sempre estes requisitos (que estão detalhados no início deste post) são suficientes para a aplicação destes jogos na realidade do ensino público brasileiro. Como dito em análises passadas, muitos jovens são dependentes de auxílios sociais, muitos nem tem computador e acessam a rede somente em lan-houses. Muitos, além de excluídos sociais são excluídos digitais. Um exemplo prático disso é que este ano não consegui formar um grupo, nas turmas de 6º ano, para criar apresentações musicais em slides. Muitos alunos alegaram não ter um computador, ou quando tinham, mal conseguiam acessar a internet.

As escolas públicas cariocas contam com rede wifi, computadores, caixas de som nas salas e aparelhos de projeção. Porém, a proposta apresentada tem uma falha: a internet. Sem a internet não há como jogar online. E se não existir sinal de internet no dia ou por problemas diversos? Será que a maioria das escolas públicas conta com este tipo de infraestrutura?

É obvio que se estas ferramentas funcionassem off line, mais um passo seria dado para a democratização das mesmas.

O jogo MUSIC BLOX conta com quadrados arrumados 16 linhas verticais e 16 linhas horizontais, resultando em 256 partes. É um jogo formidável, entretanto um pouco complexo, ainda mais para crianças que nunca tiveram acesso à um instrumento musical (infelizmente a maioria das crianças das escolas públicas). Podemos criar a armadilha de apenas criar desenhos ou ficar na experimentação. Dos poucos alunos que tenho e sabem tocar algum instrumento, nenhum tem um conhecimento musical suficiente para criar melodias ou combinações harmônicas como a demonstrada no artigo, a não ser que ficassem horas ou até dias em contato constante com esta ferramenta.

Outra sugestão que merece destaque quando tratamos deste jogo é o posicionamento do computador na frente da turma, caso não haja aparelhos projetores. A prefeitura do rio conta com netbooks da marca CCE. Estes aparelhos têm uma tela menor que 10 polegadas. Será que uma tela desse tamanho será capaz de mostra imagens razoavelmente nítidas para uma turma que pode conter 40 alunos? Ou até mesmo telas maiores. Se é possível, por que professores de outras áreas não fazem o mesmo e reproduzem filmes e documentários com estes computadores?

Os próprios pesquisadore advertem que esta atitude têm melhores resultados em turmas menores, entretanto o grande número de alunos por turma ainda é uma característica da maioria das escolas brasileiras.

Muitas vezes os docentes não utilizam os projetores já que o tempo gasto com a montagem de todo aparato comprometeria grande parte da aula. Um professor de educação musical da rede pública carioca, que leciona no primário, fica apenas um tempo por semana com a turma e todo o aparato para o funcionamento do vídeo pode consumir minutos valiosos numa aula.

Quando tratamos da criação musical utilizando o mesmo jogo, outras questões surgem sobre esta aplicação: segundo a recomendação do artigo, como será a criação musical com o auxílio de percussão com crianças que nunca tiveram uma experiência musical e instrumental consolidada? Em salas que comportam 40 crianças e muitas que mal querem colaborar? E quais instrumentos de percussão estarão disponíveis?

Passar atividades para casa (como recomendado) pode ser um grande problema, muitos jovens (principalmente os mais pobres) não tem computador. Muitos professores, assim como eu, evitam contar com os trabalhos de casa. Preferem utilizar o tempo de aula: dependendo da turma, a maioria dos estudantes não faz o dever de casa.

Como utilizar uma experimentação livre numa turma com dezenas de alunos? Os autores sugerem que esta atividade terá maiores resultados em turmas menores (pg 95). Entretanto, contar com turmas menores no ensino estatal pode ser decepcionante. Vamos fazer o seguinte cálculo: se uma turma de 40 alunos experimentar o jogo, individualmente, tendo dois minutos para cada educando; levará – no mínimo – uma hora e vinte com esta etapa, sem contar o tempo de troca de uma aluno para o outro. E os outros 39? Ficarão sossegados e em silêncio? Dois minutos não será pouco tempo para entender uma ferramenta tão complexa?

Para o jogo Sheep Beats, pede-se a seguinte atividade: explicar a relação de graus presentes em músicas do cotidiano do aluno. Como explicar esta relação de graus para alunos que nunca tocaram um instrumento? Esta atividade parece bastante complexa. Em quantas aulas isso seria feito? E como cantar estes graus com estudantes que se opôe a qualquer tentativa de se expressar? Soma-se a isso, muitas vezes, um repertório de alunos que envolve músicas com apologia à sexo drogas e violência. Soma-se a isso o gosto conflitante em turmas que comportam culturas, as vezes, praticamente antagônicas dado o conflito de ideias.

E quando falamos da criação de Arranjos utilizando esta mesma ferramenta? Nesta parte, o docente escolhe uma das músicas para ser executada pelos alunos por meio do canto ou da prática instrumental. Podem ser utilizados instrumentos melódicos, percussões ou mesmo instrumentos harmônicos disponíveis na sala de aula.

Mais uma vez, insisto nesta questão: de onde sairiam estes instrumentos? Como administrar a criação de vários arranjos?

O artigo mostra ótimas ideias, entretanto estas atividades esbarram na burocracia e falta de infra-estrutura das escolas públicas e de muitas particulares. Muitas vezes, aparenta pedir um conhecimento musical prévio dos estudantes. Conhecimento este que está bem distante da realidade dos pobres brasileiros. Talvez, informar onde estas atividades foram testadas poderia lançar uma luz para os educadores que querem colocar estas ideias em prática.

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o Ensino do Rock apresentado na Revista Música na Educação Básica

 

 

 

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ENEM (Ivan Cabral)

 

Riffs Forever: o rock na sala de aula

Este artigo é dedicado aos adolescentes, recomendam-se atividades a partir dos marcantes riffs de guitarra. Assim, os estudantes seriam motivados a usar a voz e os instrumentos disponíveis para tocar e reinventar o rock (editorial pg 7).

O artigo começa com uma explicação histórico-filosófica sobre o Rock. Num segundo momento, a autora inicia a ligação entre gênero e educação. Assim lemos:

Como abordá-lo [o rock] em sala de aula, sem guitarras, baixos elétricos, baterias, amplificadores e isolamento acústico? Minha preocupação é que não se crie uma caricatura de rock nem se reduza tudo a seções de apreciação e história. É possível contemporizar as ricas possibilidades do gênero e os recursos disponíveis nas escolas, dispondo da voz e de instrumentos acessíveis, como xilofones, flautas, percussão e alternativos. (pg 74)

As propostas apresentadas no artigo podem compor um projeto de semanas ou meses. Estas sugestões seguem o mesmo padrão em todas as músicas: levantamento histórico, análise musical do riff e ideias didáticas para a canção. Assim:

Para a canção Layla (Eric Clapton), pede-se (caso haja instrumentistas) acompanhamento, percussão e um registro gráfico ou no pentagrama do solo presente na música.

Em Smoke on the wather (Deep Purple) é sugerido que os educandos alternem o riff com improvisação nas estrofes ou refrão.

Para Sweet Child O’mine (Guns N’Roses), em um arranjo em grupo, o riff poder ser desdobrado entre instrumentos iguais (flautas, violões, xilofones) ou diferentes, incluindo a voz…. A linha mais aguda pode ser feita até com sinos ou garrafas com água (pg 79). sobre a base, outros alunos podem improvisar melodias, criar temas e letras. Assim como mudar de tonalidade (pg 80).

Em Hey Bulldog (The Beatles), sugere-se que o ideal é executar o riff no teclado, violão ou guitarra; ou também no metalofone cromático.

Na canção Beat It ( Michael Jackson), o riff pode ser cantado. Os alunos podem tocar essa parte no teclado, xilofone, flauta, violão ou outro instrumento melódico.

Para QUE PAÍS É ESSE (Legião Urbana), sugere-se a percepção da harmonia, solicitando ao um grupo de alunos que entoe a sequência das fundamentais dos acordes. A melodia pode ser tirada de ouvido no teclado , violão, flauta ou xilofone e acompanhada de percussão.

A autora fecha o artigo propondo uma composição coletiva de uma canção de rock. Os educandos devem criar um riff e pode-se até criar um festival, gravar e compartilhar as músicas em redes sociais. Afinal de contas: a qualidade do processo e dos produtos musicais depende, em grande parte, de habilidade, empolgação e criatividade do professor (pg 84).

Quando terminei de ler este texto, surgiu as seguinte indagação: de que adolescentes tratam? Crianças de 12 anos no ensino fundamental ou de 17, no ensino médio? Afinal de contas, existem enormes diferenças biológicas e pedagógicas entre estes extremos.

Quais são os instrumentos acessíveis para os alunos numa escola pública? Xilofones, teclados, flautas, percussão? Em quais escolas (incluo até as particulares) há um xilofone? Ou um metalofone cromático?

Estas propostas podem se estender por semanas ou meses, mas como aplicá-las? Como planejar este projeto tendo várias outras turmas?

Como registrar num pentagrama um solo bastantes complexo como o de Layla numa turma que pode conter até 40 educandos? Em muitas delas ninguém teve acesso a um instrumento. Em qual nível musical estariam estas crianças? Afinal de contas, muitas turmas têm aulas de educação musical em apenas alguns anos formação, ainda são raras as turmas que dispõe e educação musical durante quatro ou cinco anos na educação básica.

E as garrafas afinadas? 25, 30 ou 40 garrafas? Em quantas turmas? Quem transportaria e afinaria tantas garrafas? Afinal de contas, ainda são raras as escolas que disponibilizam uma sala de música. Quando tratamos das instituições públicas então…

Sinos?

Mudar tonalidade?

Criar um festival? Como? Além do tempo de planejamento que é escasso, um professor pode criar um festival? Quantos já foram criados? Numa realidade em que um professor chega a dar mais de 10 aulas por dia e ter mais de 800 alunos. Soma-se a isso o número de funcionários, técnicos, que quase sempre está abaixo do recomendável nas instituições públicas.

Gostaria de saber em quais escolas do ensino básico um professor pode encontrar metade dos instrumentos recomendados no artigo. Até mesmo escolas de renome não disponibilizam estes materiais. E quando tratamos de estudantes pobres? Estas propostas são viáveis em escolas que não oferecem nem materiais de maior urgência?

Em todo o artigo, não há informações sobre a aplicação desta proposta em uma escola de ensino básico.


Creio que a maioria destas perguntas não são respondidas nem realizadas em grande parte, com habilidade, empolgação nem criatividade do professor. Principalmente por um docente de uma escola pública !!!

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

 

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o Ensino da Prática de Conjunto Instrumental na Educação Básica apresentado na Revista Música na Educação Básica

Sem Título (Ivan Cabral)

Sem Título (Ivan Cabral)

Prática de conjunto instrumental na educação básica

Como descrito no título, este artigo apresenta uma proposta de prática de conjunto instrumental da educação básica. Esta atividade foi vivenciada pela autora quando orientadora de estágio supervisionado de um curso de licenciatura (editorial, pg 7).

O Trabalho inicia-se relatando os benefícios desta abordagem musical e como ela está inserida na base legal da educação brasileira. Trata-se, também, da falta de representatividade que esta intervenção educacional têm nos currículos dos cursos de licenciatura em música.

Ressalta-se os conflitos dos licenciandos que giram em torno da dificuldade de aplicação das teorias aprendidas no início do curso nas intervenções que costumam ocorrer nos dois semestres finais.

Seguindo o artigo, a pesquisadora toca em um ponto delicado: a construção de arranjos em parceria com os alunos e levando em consideração as ideias deles. Creio que seja uma questão difícil, ainda mais quando pegamos alunos desmotivados em salas superlotadas (em casos extremos), alunos este que em várias ocasiões não desejam participar de uma aula. Como trabalhar assim?

A autora acrescenta: faz-se necessário que o professor em formação desenvolva competências que incluam vários saberes musicais. Entre eles, destaco: saber ampliar as possibilidades criativas em sala de aula, convidar outros músicos e mestres da cultura popular para tocar em sala e a construção de instrumentos musicais.

(…) em uma instrumentação baseada na proposta Orff, os alunos podem contribuir com textos ou parlendas da cultura local, movimento corporal, modalidades ritmicas, etc (pg 63).

Num segundo momento, são apresentados exemplos de uma proposta desenvolvida no estágio curricular de uma licencianda em música da UFBA, supervisionada pela autora. O estágio foi realizado em uma escola particular de educação básica de Salvador e contou com uma turma de 35 educandos que cursavam a 5ª série.

Vamos retomar a análise de todo o texto.

Quando tratamos da distância entre teoria e prática relatada pela autora, em parte discordo do exemplo descrito . Creio que a maior dificuldade aconteça quando o profissional entra na rede pública e percebe que a realidade está bem distante da teoria aprendida. Eu mesmo fui obriga a manter meu estágio no CAP/UFRJ, uma escola tradicional e de excelência no ensino carioca. Entretanto, uma instituição que está bem distante da realidade da maioria das escolas públicas brasileiras. Não foi uma grande surpresa quando constatei o “abismo educacional” entre esta instituição e minha experiência no ensino público.

Sobre a construção de instrumentos e o convite à outros músicos, já tratei disso em outros comentários. Gostaria de enfatizar a instrumentação baseada em Orff. Sendo “baseada”, esta poderia sofrer várias adaptações. Porém, como criar instrumentos Orff no ensino público brasileiro?

Onde eles ficariam?

Afinal de contas, é ainda exceção um professor de artes que tem uma sala disponível para a disciplina. Outra questão: quais textos apresentados pelos alunos surgiriam ?

Por que não citar um estágio numa instituição pública? Esta realidade não seria mais benéfica para os licenciandos?

E por falar em instituições, a escola descrita tinha uma tradição na formação de bandinhas rítmicas desde a época da fundação do colégio. A apreciação musical foi uma das atividades desenvolvidas com os educandos. Faz-se importante observar que a escola tinha instrumentos como tambores e pratos com baquetas de metal . Não foram informados quais outros instrumentos estavam disponíveis. Entretanto, nem todos os educandos tocavam. Muitos executavam efeitos sonoros com a boca para simular búzios.

Retomando a minha “ladainha”, onde encontramos escola públicas com estas características?

Muitos amigos compram o instrumento que usam em sala, outros mal o utilizam devido as dificuldades encontradas no ambiente escolar. No geral, é uma ótima proposta e uma das duas na qual presumimos que foram aplicadas na realidade escolar. Este artigo mostra como trabalhar em salas com mais de 30 estudantes. Entretanto, como adaptá-la à maioria das escola públicas?

 

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015