Ziegleanas

A loucura especuladora dos predadores do capital financeiro globalizado custou, no total, em 2008-2009, 8,9 trilhões de dólares aos Estados industriais do Ocidente. Em especial, tais Estados gastaram bilhões de dólares para socorrer seus banqueiros delinquentes.

(…) A ONG suíça Déclaration de Berne fez o seguinte cálculo: os 8,9 trilhões de dólares que os governos dos Estados industriais entregaram a seus banqueiros equivalem a 75 anos de ajuda pública ao desenvolvimento.

(ZIEGLER 2013, pg 81)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013

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Ziegleanas

Em 27 de dezembro de 2008, as forças aéreas, terrestres e navais de Israel desencadearam um assalto generalizado contra as infraestruturas e os habitantes do gueto de Gaza. 1.444 palestinos, entre os quais 348 crianças, foram mortos, muitos com a utilização de armas que Israel experimentava pela primeira vez. Uma das principais armas “testadas” contra as mulheres, crianças e homens de Gaza foi a Dense Inert Metal Explosive (DIME), transportada por um drone; essa bomba, composta por esferas de tungstênio que explodem no interior do corpo, literalmente dilacera a vítima.

(…) O governo de Tel Aviv permite a entrada no gueto somente do alimento necessário para evitar uma fome generalizada, que seria muito visível no plano internacional. Ele organiza a subalimentação e a má nutrição.

(ZIEGLER 2013, pg 72-73)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013

 

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GAZA por Eduardo Galeano

RETIRADO DE CUDADEBATE

 

Avanço de Israel sobre terras palestinas.

Para justificarse, el terrorismo de Estado fabrica terroristas: siembra odio y cosecha coartadas. Todo indica que esta carnicería de Gaza, que según sus autores quiere acabar con los terroristas, logrará multiplicarlos.

Desde 1948, los palestinos viven condenados a humillación perpetua. No pueden ni respirar sin permiso. Han perdido su patria, sus tierras, su agua, su libertad, su todo.Ni siquiera tienen derecho a elegir sus gobernantes. Cuando votan a quien no deben votar, son castigados. Gaza está siendo castigada. Se convirtió en una ratonera sin salida, desde que Hamas ganó limpiamente las elecciones en el año 2006. Algo parecido había ocurrido en 1932, cuando el Partido Comunista triunfó en las elecciones de El Salvador. Bañados en sangre, los salvadoreños expiaron su mala conducta y desde entonces vivieron sometidos a dictaduras militares. La democracia es un lujo que no todos merecen.

Son hijos de la impotencia los cohetes caseros que los militantes de Hamas, acorralados en Gaza, disparan con chambona puntería sobre las tierras que habían sido palestinas y que la ocupación israelí usurpó. Y la desesperación, a la orilla de la locura suicida, es la madre de las bravatas que niegan el derecho a la existencia de Israel gritos sin ninguna eficacia, mientras la muy eficaz guerra de exterminio está negando, desde hace años, el derecho a la existencia de Palestina. Ya poca Palestina queda. Paso a paso, Israel la está borrando del mapa.

Los colonos invaden, y tras ellos los soldados van corrigiendo la frontera. Las balas sacralizan el despojo, en legítima defensa. No hay guerra agresiva que no diga ser guerra defensiva. Hitler invadió Polonia para evitar que Polonia invadiera Alemania. Bush invadió Iraq para evitar que Iraq invadiera el mundo. En cada una de sus guerras defensivas, Israel se ha tragado otro pedazo de Palestina, y los almuerzos siguen. La devoración se justifica por los títulos de propiedad que la Biblia otorgó, por los dos mil años de persecución que el pueblo judío sufrió, y por el pánico que generan los palestinos al acecho.

Israel es el país que jamás cumple las recomendaciones ni las resoluciones de las Naciones Unidas, el que nunca acata las sentencias de los tribunales internacionales, el que se burla de las leyes internacionales, y es también el único país que ha legalizado la tortura de prisioneros. ¿Quién le regaló el derecho de negar todos los derechos? ¿De dónde viene la impunidad con que Israel está ejecutando la matanza de Gaza? El gobierno español no hubiera podido bombardear impunemente al País Vasco para acabar con ETA, ni el gobierno británico hubiera podido arrasar Irlanda para liquidar a IRA. ¿Acaso la tragedia del Holocausto implica una póliza de eterna impunidad? ¿O esa luz verde proviene de la potencia mandamás que tiene en Israel al más incondicional de sus vasallos?

El ejército israelí, el más moderno y sofisticado del mundo, sabe a quién mata. No mata por error. Mata por horror. Las víctimas civiles se llaman daños colaterales, según el diccionario de otras guerras imperiales. En Gaza, de cada diez daños colaterales, tres son niños. Y suman miles los mutilados, víctimas de la tecnología del descuartizamiento humano, que la industria militar está ensayando exitosamente en esta operación de limpieza étnica.

Y como siempre, siempre lo mismo: en Gaza, cien a uno. Por cada cien palestinos muertos, un israelí.

Gente peligrosa, advierte el otro bombardeo, a cargo de los medios masivos de manipulación, que nos invitan a creer que una vida israelí vale tanto como cien vidas palestinas. Y esos medios también nos invitan a creer que son humanitarias las doscientas bombas atómicas de Israel, y que una potencia nuclear llamada Irán fue la que aniquiló Hiroshima y Nagasaki.

La llamada comunidad internacional, ¿existe?

¿Es algo más que un club de mercaderes, banqueros y guerreros? ¿Es algo más que el nombre artístico que los Estados Unidos se ponen cuando hacen teatro?
Ante la tragedia de Gaza, la hipocresía mundial se luce una vez más. Como siempre, la indiferencia, los discursos vacíos, las declaraciones huecas, las declamaciones altisonantes, las posturas ambiguas, rinden tributo a la sagrada impunidad.

Ante la tragedia de Gaza, los países árabes se lavan las manos. Como siempre. Y como siempre, los países europeos se frotan las manos.

La vieja Europa, tan capaz de belleza y de perversidad, derrama alguna que otra lágrima mientras secretamente celebra esta jugada maestra. Porque la cacería de judíos fue siempre una costumbre europea, pero desde hace medio siglo esa deuda histórica está siendo cobrada a los palestinos, que también son semitas y que nunca fueron, ni son, antisemitas. Ellos están pagando, en sangre contante y sonante, una cuenta ajena.

(…) A experiência do domínio colonial demonstra que, na tentativa de perpetuar a exploração, o colonizador não só cria um perfeito sistema de repressão da vida cultural do povo colonizado, como ainda provoca e desenvolve a alienação cultural de parte da população, quer por meio da pretensa assimilação dos indígenas , quer pela criação de um abismo social entre a elite autóctones e as massas populares. Como resultado desse processo de divisão ou de aprofundamento das divisões no seio da sociedade, sucede que parte considerável da população, especialmente a “pequena burguesia”, urbana ou campesina, assimila a mentalidade do colonizador e considera-se culturalmente superior ao povo a que pertence e cujos valores culturais ignora ou despreza. Essa situação, característica da maioria dos intelectuais colonizados, vai cristalizando à medida que aumentam os privilégios sociais do grupo assimilado ou alienado, tendo implicações diretas no comportamento dos indivíduos desse grupo perante o movimento de libertação.

(Almícar Cabral- “A arma da teoria: unidade e luta)

REFERÊNCIA:

GADOTI, Moacir. História das Idéia pedagógicas. 8ª edição, ed Ática , 2004

Voir un ami Pleurer (Jacques Brel)

Com certeza que há as guerras da Irlanda e os lugarejos sem música… 
Com certeza que em tudo isto há falta de afecto…
e até, não há mais América… 
Com certeza que o dinheiro não tem cheiro, mas nenhum cheiro vos chega ao nariz… 
Com certeza que caminhamos sobre as flores…
Mas, mas ver um amigo chorar…
Com certeza que temos as nossas derrotas, e depois a morte que aparece lá bem no fim. O corpo inclina já a cabeça, espantado por ainda estar de pé…
Com certeza que há as mulheres infiéis e os pássaros assassinados…
Com certeza que os nossos corações perdem as asas…
Mas, mas ver um amigo chorar…
É certo que há cidades consumidas por essas crianças de cinquenta anos e a nossa impotência para as ajudar…
E os nossos amores que sofrem dos dentes…
É certo que o tempo voa demasiado depressa e esses comboios vão cheios de afogados…
E a verdade que nos evita…
Mas, mas ver um amigo chorar…
É certo que os nossos espelhos são imparciais…
Nem a coragem de se ser judeu, nem a elegância de se ser negro…
Acreditamos que somos pavio e não passamos de sebo…
E todos esses homens que são nossos irmãos, já não nos deixam surpreendidos se por amor nos dilacerarem…
Mas, mas ver um amigo chorar.

 

IDEÁRIO AUTORITÁRIO E LEIS DA EDUCAÇÃO SOB A DITADURA MILITAR – Paulo Ghiraldelli Jr. (FICHAMENTO)

1-      As ideias sobre educação da Ditadura Militar

A ditadura brasileira se manteve no poder durante 21 anos. Teve início no dia 31 de março (na verdade 1º de Abril) de 1964 com o golpe que depôs Jango e terminou em janeiro de 1985 com a eleição indireta de Tancredo Neves.

De certa forma, o golpe de 64 ocorreu também contra o líder petebista Leonel Brizola (cunhado de Jango). Ghiraldelli (2008) salienta que o então presidente João Goulart pertencia ao antigo PTB, levando adiante a bandeira do trabalhismo (descrito como populismo de esquerda pelo autor, porém, o mesmo ressalta que tanto Goulart quanto Brizola não eram comunista e nunca foram).

Estas evidências já eram do conhecimento de todos durante o último governo democrático antes do golpe. No entanto, os setores conservadores os acusavam de estarem tramando a implantação de uma “República Sindicalista” em nosso país. Ela seria um regime comunista ou, como se dizia na época: “pró-soviético”.

Durante este período, por uma série de razões, a inflação disparou e com a crise econômica, dois grandes grupos organizavam passeatas: os setores médios da população, com as influências dos políticos conservadores, atacavam Jango; já as organizações de trabalhadores defendiam o presidente eleito.

Inicialmente após o golpe, o governo militar contou com da UDN (o partido ultraconservador brasileiro na época). Entretanto, em 1968, a ala mais radical do governo cassou o mandato de seus antigos cúmplices. Ghiraldelli (2008) relata que:

 

O que se queria quebrar era, sem dúvida, era o populismo dos anos 1940/50. Os militares que vieram com o golpe de 1964 tinham uma ideia de que a política, os partidos e o Congresso não eram um mal necessário, simplesmente um mal em si mesmo, que deveria ser substituído por outro tipo de política, mais dócil às decisões tecnocráticas.

(GHIRALDELLI 2008, pg 112 grifos meus)

 

Entre 1964 e 1968 foram firmados doze acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a Agency for Internacional Development (os acordos MEC-USAID), o que amarrou a política educacional brasileira à determinações de um grupo específico de técnicos estadunidenses, grupo este nada representativo da democracia norte-americana. A ótica deste acordo era a mesma declarada em tom “científico” pelo ministro do planejamento do Governo Castelo Branco Roberto Campos.

Campos em 1968, durante o fórum do Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES), sugeriu um vestibular mais rigoroso para aquelas áreas do ensino superior não atendentes às demandas do mercado. Segundo ele, um ensino que não exigindo praticamente trabalhos de laboratório, deixava “vácuos de lazer”, que estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas”. Também  alegou que o ensino médio deveria atender à população em sua maioria, enquanto o ensino universitário fatalmente deveria continuar reservado às elites. Advogava-se publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de “contenção das aspirações ao ensino superior”. O sistema educacional, guiado por um princípio maior que chegou a ser enunciado claramente por alguns dos generais-presidentes, deveria então, “não despertar aspirações que não pudessem ser satisfeitas (pg 113).

 

 

2-      A Reforma Universitária

O início da década de 1960 teve como novidade educacional a lei 4.024 ou a LDBN/61 (nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação), esta lei foi uma “meia vitória” para Anísio Teixeira. No entanto, notou-se que as diretrizes contidas na lei não daria conta das necessidades educacionais do país, em especial dos problemas do analfabetismo que se avolumaram.  A frustração gerada nas esquerdas, principalmente no movimento estudantil, gerou a criação de uma série de movimentos de educação popular (MEB, CPCs, MCP etc). Estes movimentos agiam pela educação não formal, na maioria das vezes sem apoio estatal e com clara influência da educação libertadora freireana. Não obstante, os golpistas de 64 não esperaram muito para sufocar estes movimentos.

A Ditadura Militar, sob o vácuo deixado pela destruição das entidades que incitavam os movimentos de educação popular, criou em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que, para passar por eficaz, chegou mesmo a dizer que poderia utilizar o método Paulo Freire “desideologizado”.

(GHIRALDELLI 2008, pg 114 grifos meus)

 

Do ponto de vista legislativo, o período militar gerou duas reformas educacionais: as leis 5.692/71 e 5.540/68, gerando respostas distintas da população.  A reforma universitária promovida pela lei 5.540/68 nunca foi aceita pela ala progressista. Todavia, o contrario se deu com a reforma do ensino básico, modificado pela lei 5.692/71 alterando a lei 4.024/61 (a primeira LDB). A lei 5.692/71, nossa segunda LDB, foi acolhida com entusiasmo por boa parcela de nosso professorado que quis a concretização das determinações da nova legislação (pg 115).

A universidade daquela época tornou-se um centro de luta contra a ditadura. O Governo Costa e Silva percebendo que somente as medidas policiais não eram suficientes para conter a onda de protestos, tratou de criar o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária: GTRU. Para este colegiado foram escalados grandes nomes da intelectualidade brasileira na época. É difícil saber até que ponto este grupo decidiu sobre algo, dado que toda a fundação da lei 5.540/68 já estava traçada pelo Relatório ATCON oriundo do acordo MEC-USAID e pelo relatório Meira Matos.

Rudolph Atcon era membro da AID (Agency for internacional development), em 1966 expôs em linhas gerais o que os acordos MEC-USAID sugeriam para a reformulação e modernização da universidade brasileira. Segundo Atcon: fazia-se necessário conseguir a formação do “espírito cívico” e da consciência social. Na verdade, tudo não passava de um discurso vazio que revelaria seu conteúdo nas disposições internas da organização universitária.

Meira Matos era coronel da Escola Superior de Guerra. Ele e seus colaboradores (civis e militares) compuseram a Comissão que deveria intervir na denominada “crise universitária”, gerada principalmente pelos chamados “excedentes” (jovens que passavam no vestibular, mas não conseguiam adentrar no ensino superior devido à falta de vagas). O que orientava o grupo de Matos era, no geral, a Teoria Geral de Administração de Empresas (livros de Taylor e Fayol ou inspirados neles) aplicada ao ensino, provindos dos relatórios dos técnicos da AID que, após 1964, passaram a transitar nos corredores palacianos ao lado da tecnoburocracia civil e militar brasileira (pg 116).

O ensino superior, no Brasil pré-1964, já significava a chance real de ascensão social de parcelas de nossa população. Significa para outros, a chance de não descer com tanta velocidade na hierarquia social. Para muitos, significava também a esperança de mudança social, ainda que tal mudança, de fato, nunca viesse a se concretizar. A reforma universitária incluía nas reformas de base propostas no período janguista, direcionava-se no sentido de democratização do ensino superior. Seria uma forma de, na balança, de ascendência e descendência social, talvez, diminuir a velocidade de queda de níveis de vida de determinados setores que, para se manterem, começaram a precisar de mais anos de escolarização. A reforma implantada pela ditadura através da Lei 5.580/68 se fez no sentido contrário do que seria a reforma pretendida no período de João Goulart, apesar de dissimular suas intenções. Na pratica, era para muitos do governo apenas uma forma de abafar a crise estudantil que se aguçou naquele ano. Crise esta que, ao menos em parte, espelhava os desejos dos setores médios em democratizar o acesso à universidade – o que se mostrava no “problema dos excedentes”.

(GHIRALDELLI 2008, pg 117 grifos meus)

 

O problema do acesso ao ensino universitário foi resolvido em parte com o incentivo à privatização do ensino – na década de 70 o governo colaborou com a abertura de cursos de 3º grau de “duvidosa idoneidade moral” (pg 118). Estas medidas, a longo prazo, acabou por diminuir a qualidade do ensino superior brasileiro.

A lei 5.540/68 criou a departamentalização e a matrícula por disciplina, instituindo o curso parcelado através do regime de crédito.  A departamentalização veio a quebrar uma possível união entre ensino e pesquisa. Os departamentos começaram a reunir professores pesquisadores do que seria (porém, não era) uma mesma área do conhecimento, “destruindo as reuniões por afinidades teóricas e impondo uma aglomeração de cunho corporativista”.

Sob o espirito do modelo de universidades-como-empresa, explícito no acordo MEC-USAID, que enfatizava a “racionalidade, a eficiência e a produtividade”, o que se criou foi um fantástico aumento da burocracia (uma estrutura burocrática para cada curso e uma rede de instâncias burocráticas para cada departamento) que inviabilizou quase que completamente a agilidade da vida universitária. Nada ficou longe da racionalidade, eficiência e produtividade que a universidade estatal brasileira. Então, as verbas para a educação deixaram de ser canalizadas para o ensino e se tornaram elementos da manutenção da burocracia, o que depois, já na democracia, tornou-se uma realidade perversa do ensino superior estatal.

(GHIRALDELLI 2008, pg 118 grifos meus)

 

 

O departamento acabou se tornado numa entidade fantasmagórica e pouco democrática, onde aqueles grupos de professores que estavam mais interessados em fazer carreira administrativa do que se dedicar ao ensino e à pesquisa se escondiam. Necessidades puramente corporativistas acabaram inchando o currículo, retirando assim o tempo livre dos estudantes para o que Roberto Campos chamava de “aventuras políticas”.

Segundo Frederick Taylor em seu livro Princípios  da administração científica (1911), para se obter maior rendimento empresarial, deveríamos seguir uma série de princípios classificados por ele como: princípio do planejamento, deve-se separar quem pensa de quem faz; principio do preparo, deve-se selecionar os melhores e treiná-los na execução de tarefas; princípio do controle, verificar a adesão  do trabalhador às diretrizes através de métodos rigorosos de supervisão; entre outros.

Estes princípios de taylorização, presentes nas recomendações dos acordos MEC-USAID, sustentaram a introdução da sistemática do parcelamento do trabalho na universidade, desconsiderando-se as especificidades de cada faculdade. A consequência disso foi a inevitável fragmentação do trabalho escolar, o isolamento dos pesquisadores e a dispersão dos alunos pelo sistema de créditos provocando a despolitização e a impossibilidade de organização estudantil a partir do núcleo básico que era a turma (pg 119).

 

3-      A LDBN 5.692/71

A lei 5.692/71, popularmente chamada de segunda LDB, nasceu de um projeto elaborado por um grupo de trabalho instituído em junho de 1970 a pedido do Ministro da Educação, o coronel Jarbas Passarinho.  O clima da época era bem diferente quando comparados com a reforma universitária do mesmo regime. O país passava pelo “milagre econômico”, à medida que o então Ditador General Garrastazu Médice incentiva o terror militar e paramilitar.

Vivíamos os retrocessos do AI-5 (instaurado no final de 1968, pelo então ditador Costa e Silva). O Decreto-lei 477 estendeu a repressão e o terror governamental às redes de ensino. O Artigo primeiro deste decreto denominou “infração disciplinar” de professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e privado, o “aliciamento e incitamento à greve”; “atos destinados à organização de movimentos subversivos”; a confecção ou distribuição de “material subversivo”; entre outras coisas. A punição após todo o rito sumário consistia na demissão e proibição de readmissão durante cinco anos (pg 122).

As tentativas de implantação na nova LDB (5.692/71) se deram justamente nos anos de maior euforia econômica da ditadura militar (o chamado milagre econômico). Os professores encantados com o nosso crescimento econômico se tornaram os garotos-propaganda desta nova Lei. Como sempre, as recomendações do acordo MEC-USAID indicavam a profissionalização do ensino médio, de certa forma, devido aos problemas identificados anteriormente (falta de vagas no ensino superior).

A lei 5.692/71 veio justamente implementar a profissionalização do antigo segundo grau. Segundo Ghiraldelli (2008) a segunda LDB não significou uma ruptura completa com a segunda, segundo ele:

A lei 5.692/71 incorporou os objetivos gerais do ensino expostos nos fins da educação da Lei 4024/61. Tais objetivos diziam respeito à necessidade de “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”. Todavia, as diferenças entre as duas leis não podem ser minimizadas. A Lei 4024/61 refletia princípios liberais vivos na democracia dos anos de 1950, enquanto a Lei 5.692/71 refletia, em boa medida, os princípios da Ditadura Militar, verificados pela incorporação de determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar e na adoção do ensino profissionalizante no segundo grau de forma absoluta e universal.

(GHIRALDELLI 2008, pg 124 grifos meus)

 

Com a nova LDB, os anteriores cursos primário e ciclo ginasial foram renomeados para primeiro e segundo graus. O Conselho Federal de Educação fixou um núcleo comum para o primeiro grau (como previsto na lei), com isso, o conselho extinguiu a divisão entre português, história, geografia, ciências naturais, colocando no seu lugar comunicação e expressão, estudos sociais e ciências.

O segundo grau se tornou integralmente profissionalizante. No auge deste ensino existiam 158 tipos de habilitação diferentes. É claro que com tantos certificados o nível médio se transformou numa grande bagunça pedagógica. Existiam cursos como: “Carnes e Derivados” ou “Cervejaria e Refrigerantes”, o que pouco contribuía para a ascensão social dos educandos. Os colégios particulares (é claro) souberam burlar estas diretrizes educacionais. Os grandes empresários preocupados em satisfazer sua clientela, ou seja, propiciar o acesso ao nível acadêmico para as classes dominantes, desconsideraram (através de fraudes) tais habilitações e continuaram a oferecer o curso colegial introdutório (propedêutico) à vida universitária. As escolas públicas, obrigadas a seguir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas.

E mais:

Tendo transformado todo o segundo grau em profissionalizante, a lei acabou desativando também, a escola normal. Transformou o curso de formação de professores das quatro séries iniciais do ensino básico na “Habilitação Magistério”, que na prática passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas, não conseguiam vagas nas outras habilitações que poderiam encaminhar para o ensino superior. Foi, talvez, um dos mais sérios golpes da política de formação de professores, aomenos até a década de 90.

(GHIRALDELLI 2008, pg 125-126 grifos meus)

 

O período ditatorial foi administrado por cinco generais e pautado em termos educacionais pela repressão, privatização de ensino, exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem arranjo prévio para tal, divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que propósitos com fins abertos e discutíveis, tentativas variadas de desmobilização do magistério através de abundante confusa legislação educacional. Somente uma visão bastante condescendente com os ditadores poderia encontrar indícios de algum saldo positivo na herança deixada pela Ditadura Militar.  

Em 1986, o governo do general Figueiredo derrubou com apenas um ato de  canetada um ensino técnico que nunca deu ou daria certo.

 

Ao governo civil pós-Ditadura (Presidente José Sarney), restou apenas a triste herança de um sistema educacional destroçado pela atrocidade de uma selva legislativa que, em parte, tornou determinados setores de ensino comprometidos com a ineficácia e a falta de direção. Tal situação, comprometeu a educação do país nas duas décadas subsequentes após o fim da ditadura militar.

(GHIRALDELLI 2008, pg114)

REFERÊNCIAS

GHIRALDELI Jr. Paulo. História da Educação Brasileira; 3ª edição – São Paulo: Cortez, 2008