AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi

luckesi

A aprendizagem da avaliação

A questão da avaliação é relativamente nova quando comparada à história da pedagogia ocidental. Entretanto a história dos exames escolares é um pouco mais longa (caso o leitor queira ter outra fonte de consulta sobre a história dos exames, poderá consultar BARRIGA 2001).

Primeiramente, devemos entender a diferença básica entre os termos exame e avaliação. Exame era todo tipo de procedimento avaliatório sistematizado no decorrer dos séculos XVI e XVII, junto com o advento do período moderno.

Já a avaliação da aprendizagem surge em 1930, pelo tecnicista Ralph Tyler que apresentou esta expressão para explicar todo o cuidado necessário que os educadores deveriam ter com os alunos. Tyler estava preocupado com o números de reprovações e insucessos educacionais de sua geração: somente 30% dos estudantes eram aprovados e anualmente 70% das crianças “supostamente” não aprendiam.

No caso brasileiro, iniciamos os estudos sobre a avaliação da aprendizagem nos final da década de 1960.

Nosso senso comum está comprometido com os exames escolares e não com a avaliação. O ato de examinar é caracterizado pela classificação e seletividade do educando, enquanto o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e pela inclusão. O educando não ingressa em uma escola para ser medido, mas sim para aprender.

O exame, como conhecemos atualmente, não era utilizado até antes do século XVI. Antes deste período, o mestre contava com poucos alunos e a sistematização da avaliação não se fazia tão necessária.

O exame, como conhecemos atualmente, não era utilizado até antes do século XVI.
Antes deste período, o mestre contava com poucos alunos e a sistematização da avaliação não se fazia tão necessária.

A classificação é baseada em dois conceitos mínimos: “aprovado ou reprovado” e em uma escala ampla de graus (geralmente de 0 à 10). No ato de examinar, não interessa se os estudantes aprenderam com qualidade, mas somente a demonstração e classificação dos que aprenderam e dos que não aprenderam. Deste modo, a avaliação está voltada para o passado, na medida em que desejar saber do educando somente o que ele já aprendeu; o que ele não aprendeu não traz nenhum interesse.

Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista uma intervenção para a melhoria dos resultados. Desta maneira, a avaliação é diagnóstica. Ela indica a necessidade de intervenção e de reorientação.

Algo bastante interessante é o efeito de retroalimentação que os professores sofrem mediante ao exame: não se raciocina se o que aconteceu conosco quando éramos alunos foi bom ou ruim, simplesmente repetimos o ato de medir e classificar os estudantes.

No meio deste jogo de xadrez, como aprenderíamos a avaliar? Segundo Luckesi (2011), aprender a avaliar é aprender conceitos teóricos sobre avaliação, mas, concomitantemente a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzindo-a em atos do cotidiano. Aprender conceitos é fácil, o difícil mesmo é passar da compreensão para a prática (pg 30).

Uma aprendizagem se torna verdadeira quando se transforma em prática de vida cotidiana.

A pedagogia do Exame

A pedagogia do exame nos traz um triste dilema: o estudante deverá se dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. (pg 37)

Geralmente as provas são feitas para reprovar: os professores elaboram as provas para “provar” os alunos e não para o auxílio da aprendizagem, chegando até (em alguns casos) a criar estes testes com o intuito de reprovar os educandos.

Outra tática para qual serve o exame é o disciplinamento dos alunos. Esta atitude não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, mas sim com o disciplinamento social dos educandos sob a égide do medo.

Segundo Luckesi, Comênio dizia que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos. Assim, o professor pode e deve usar esse “excelente” meio para manter os alunos atentos à aula.

Durante muito tempo esta tática continuou sendo mantida e caiu como uma luva na recém criada sociedade burguesa.

(…) a sociedade burguesa aperfeiçoou seus mecanismos de controle. Entre outros, destacamos a seletividade escolar e seus processos de formação das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos subterfúgios.

(LUCKESI 2011, pg 41)

Ao logo do tempo, esta avaliação por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche. As notas eram operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de aprendizagem bem ou malsucedida. (pg 41)

(…) sociologicamente, a avaliação da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, é bastante útil para os processos de seletividade social. Se os procedimentos da avaliação estivessem articulados com o processo ensino-aprendizagem propriamente dito, não haveria a possibilidade de dispor-se deles como se bem entende. No caso, a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual; a avaliação da aprendizagem, então, pode ser posta, sem a menor dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utlilizada independentemente da construção da própria aprendizagem. No caso, a avaliação está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social, que já existe independentemente dela. A seletividade social já está posta: a avaliação colabora com a correnteza, acrescentando mais um “fio d’água”.

(LUCKESI 2011, pg 44)

Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?

A escola está mais vinculada à prática de verificação (tomada como base da classificação) do que à prática da avaliação da aprendizagem, que é diagnóstica, inclusiva e construtiva. Esta mesma prática aprisiona-se nas medidas, transformando-as em notas (classificação) sem saber usá-las para proceder uma avaliação da aprendizagem.

A avaliação tanto no geral, quanto no específico da aprendizagem, não possui finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. Esta mesma ação tem como objetivo garantir a qualidade do resultado do trabalho realizado anteriormente.

A média mínima é enganosa do ponto de vista de ter ciências daquilo que o educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento escolar, com pequena quantidade de elementos: dois, três ou quatro resultados; e a média, em número reduzido de casos, cria, como sabemos, uma forte distorção na expressão da realidade.

De fato, o ideal seria a inexistência do sistema de notas. A aprovação ou a reprovação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos mínimos necessários, com o consequente desenvolvimento de habilidades, hábitos e convicções. Entretanto, diante da intensa utilização de notas e conceitos na prática escolar e da própria legislação educacional que determina o uso de uma forma de registro dos resultados da aprendizagem, não há como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar. Em função disso, é possível pedagogicamente (não administrativamente) sanar esta dificuldade pelo estabelecimento de conhecimentos, habilidades e hábitos mínimos a serem adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa definição.

(LUCKESI 2011, pg 56)

De examinar para avaliar, um trânsito difícil, mas necessário

Michel Focault, em seu livro VIGIAR E PUNIR, advoga que com o final dos mecanismos inquisitoriais, do final da idade média, passamos, na emergência da modernidade, para os mecanismos de disciplinamento através dos micropoderes, que são recursos silenciosos de controle de pessoas e de grupos humanos, que operam no seio das instituições sociais.

Todos nós estamos imersos no sistema social burguês capitalista. A exclusão encontrada nos exames escolares remete ao tipo de sistema político em que vivemos. Assim, reforçamos as mazelas criadas pela acumulação de capitais.

Em outro oposto, encontramos a avaliação da aprendizagem que é um mecanismo democrático, inclusivo (já que acolhe a todos) e se opõe ao modelo social hierarquizado e excludente da sociedade burguesa, daí ser difícil praticá-la.

Agir inclusivamente numa sociedade excludente exige consciência crítica, clara, precisa e desejo político de se confrontar com esse modo de ser, que já não nos satisfaz mais. O ato de usar a avaliação da aprendizagem dentro da escola, hoje, configura como investigação e intervenção a serviço da obtenção de resultados bem-sucedidos, é um ato revolucionário em relação ao modelo social vigente. Significa agir de modo inclusivo dentro de uma sociedade excludente; para tanto há necessidade de comprometimento político… de muito comprometimento político. É mais fácil agir na direção para a qual leva a maré; para opor-se à ela, há que se colocar força no remo, muita força !

(LUCKESI 2011, pg 70)

Avaliação educacional escola: para além do autoritarismo

Atualmente, acredita-se que na educação o ato de planejar é neutro, sem comprometimento. Planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de técnicas efetivas para obter resultados, não importando a que preço.

Alguns educadores acham que o ato de planejar é simplesmente técnico e acabam não se perguntando que resultados políticos podem conduzir suas ações.

Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?

Todo cidadão, para usufruir medianamente dos bens simbólicos da sociedade, necessita de um mínimo de escolarização. Para o aproveitamento deste bens, necessita-se de algum tipo de entendimento elaborado.

O acesso universal ao ensino é um elemento essencial da democratização e um mecanismo para a emancipação sobre os mecanismos de opressão.

A Revolução Francesa, enquanto revolucionária, propôs e apregoou o acesso universal ao ensino, porém a sociedade burguesa, sedimentada com a revolução, não só mão cumpriu esse ditame revolucionário, como criou subterfúgios que impediram aos cidadãos o acesso a esse benefício. Foram muitos os mecanismos pelos quais os poderes constituídos, representando os interesses da sociedade burguesa, subtraíram as camadas populares do acesso à educação escolarizada. Os mais comuns são: falta de recursos, crescimento demográfico acelerado, impossibilidade de atender a demanda. Em síntese, a dificuldade de acesso ao ensino é um fator que atua contra a sua demanda.

(LUCKESI 2011, pg 97)

Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum processo de emancipação.

A avaliação da aprendizagem serve para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Já o modo tradicional (classificatório) é um instrumento contra a democratização do ensino.

Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude

Em nossa tradição pedagógica, para qualquer erro – ou suposto erro – na aprendizagem, vem seguido de um castigo. Entretanto, o erro, nessas circunstâncias, deveria servir como um guia, um ponto de partida para o crescimento. Não se busca o erro, porém quando ele ocorre, demonstra onde o educando deve melhorar.

Na medida em que se avançou no tempo, os castigos escolares perderam o caráter de agressão física e passaram a utilizar a violência simbólica.

A ideia e prática do castigo surge da concepção na qual as condutas de um sujeito (em nosso exemplo o educando) que não correspondem a certo padrão preestabelecido, merecem ser castigadas, afim de que ele “pague” pelo erro cometido e “aprenda” o que seria o correto.

A ideia de culpa está articulada, dentre outras coisas, com as concepção filosófica- religiosa de que nascemos no pecado. Essa ideia nos acompanha desde o nascimento, em função de nossa cultura – “ocidental-cristã” – ser marcada pela da queda. O texto bíblico Gêneses diz que Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados com a expulsão do paraíso. Daí em diante, todos os seres humanos – homens e mulheres – que viessem a nascer teriam essa marca originária do pecado e, consequentemente, da culpa.

(LUCKESI 2011, pg 193)

Interessa à sociedade em que vivemos o engessamento dos indivíduos pela culpa. A culpa impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que, multiplicados ao nível social, significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade, segundo parâmetros conservadores. A sociedade conservadora não suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivíduos – a culpa é, assim, muito útil.

Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso

Um traço marcante da sociedade burguesa é a exclusão e marginalização de grande parte de seus membros. Ela nãos e constitui de um modelo amoroso de sociedade. Entretanto, os slogans da Revolução Francesa (burguesa por excelência) eram amorosos mas nenhum deles pode ser traduzido em prática histórica concreta dentro dessa sociedade .

(…) A liberdade e a igualdade foram definidas no limite da lei; evidentemente, no limite da lei burguesa. E a fraternidade permaneceu como palavra que o vento levou. Praticar a fraternidade seria negar as possibilidades da sociedade burguesa, que tem por base a exploração do outro pela apropriação do excedente do seu trabalho, ou seja, pela apropriação da parte não paga do trabalho alheio.

(LUCKESI 2011, pg 203)

Referências:

LUCKESI, CIPRIANO Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

NIKEL, Mateus. As teorias crítico-reprodutivistas e a escola dualista. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/03/24/as-teorias-critico-reprodutivistas-e-a-escola-dualista-fichamento/ . Último acesso em: 21/04/2015

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A AVALIAÇÃO MEDIADORA DE JUSSAMARA HOFFMAN

Olá amigos

O intuito deste post é a exposição de ideias, assim como a menção de críticas construtivas aos três primeiros capítulos iniciais do livro AVALIAÇÃO MEDIADORA de Jussamara Hoffman (referências). Trataremos dos temas de forma linear como apresentado na obra original.

Capítulo 1 – Por uma escola de qualidade

Hoffman (1993) demonstra como a forma classificatória da Avaliação tem papel de destaque em todos os níveis do ensino (do fundamental ao superior). Esta ideologia tem ligação direta com antigas metodologias e técnicas pedagógicas. A crença popular é que, na atualidade, os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das antigas gerações (pg 13).

A grande problemática está no fator excludente da avaliação tradicional e seu papel de reprodutora da sociedade capitalista e, portanto, celetista; tendo como vencedores os mais condicionados. Resumindo, não se pode considerar como competente uma escola que não dá conta sequer do alunado que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes e evadidos (pg 13).

A pesquisadora cria certa polêmica quando aponta que alguns profissionais da educação estariam (indiretamente) reproduzindo uma política de elitização do ensino público. Tal fato é constatado quando se mantém “exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade” (caráter segregacionista da avaliação e educação).

Se nos reportarmos a um princípio saudosista da avaliação, correremos o grave perigo de negarmos a existência de uma escola elitista, alicerce do capitalismo, e que reforça a privatização da escola para a manutenção da pirâmide escolar.

Essa escola seguiu sempre parâmetros de uma classe social privilegiada, onde a concepção de criança origina-se desse ambiente: uma criança atendida pelos pais, com recursos suficientes para bem vestir-se, alimentar-se, manter-se limpa, usar uma linguagem culta, um vocabulário variado, manusear materiais gráficos com desenvoltura.

(HOFFMAN. 1993, pg 16)

Desconsiderar estas características significa negar a pluralidade do “jeito de viver” dos nossos educandos, assim como, limitar nossa ação pedagógica no sentido de compreensão dessas realidades (pg 17). E não somente isso, se esta criança for “diagnosticada” com um futuro impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela( Para uma melhor aprofundamento sobre o assunto, recomendamos a leituras de Barriga (2001) e Luckesi (2011).

Provas e notas: Redes de segurança dos professores?

Os educadores, em geral, discutem muito como fazer a avaliação. Entretanto, não compreendem o sentido da avaliação na escola. A prática avaliativa, tradicionalmente, se resume à realização de provas obrigatórias e atribuição de notas para fins burocráticos. Muitos defendem este tipo de procedimento como desculpa para a “modernização do país” (tendo como justificativa o desenvolvimento do espírito competitivo nos estudantes). Hoffman (1993), alerta-nos que países como Itália e França vêm perseguindo princípios mediadores há anos, contudo, a qualidade do ensino não se deteriorou.

Notas e provas acabam servindo com uma “rede de segurança”, nos quais professores prendem seus alunos, escolas prendem professores e o sistema prende as escolas.

Sucesso na escola e desenvolvimento do educando

Este subcapítulo se inicia com a quebra do senso comum voltado para a relação escola/trabalho. Durante muito tempo, pregou-se que o bom desempenho na escola renderia uma boa colocação no mercado de trabalho. Observamos com frequência que maus alunos acabam se tornando ótimos profissionais. Isto se deve em parte aos conteúdos positivista e totalmente abstratos encontrados nas escolas atualmente, assim como, as condicionantes sociais relacionados aos estudantes.

A Criança, o jovem, frequentam as escola, mas não “vivem” a escola. As perguntas da escola não estão para serem respondidas ou descobertas no seu dia a dia, ou para auxiliar à enfrentá-lo . “Escola é escola” para eles a vida é diferente.

(HOFFMAN, Jussamara. 1993 pg 31)

 

Esta afirmativa revela a concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos (pg 31).

O item QUALIDADE apresenta valores epistemológicos diferentes quanto comparamos a avaliação mediadora com a forma padrão de avaliar. Tradicionalmente na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade (pg 32, grifos meus). Contrariamente, qualidade numa perspectiva mediadora de avaliação, significa o desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites prévios, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Em outras palavras: não se trata de não delimitarmos pontos de partida, mas sim, de não delimitarmos pontos de chegada.

 

“A concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos .”

2- As charadas da avaliação

Por que o aluno não aprende?

A sugestão de HOFFMAN (1993) é que os educadores passaram muitos anos buscando a objetividade, a precisão, as respostas certas para problemas de aprendizagem dos alunos.

Ressalta-se que muitos professores ainda mantém uma visão behaviorista da educação. Nesta perspectiva, o educando não aprende porque não faz as matérias previstas, não presta atenção às explicações do professor, então, não corresponde ao ideal do “bom aluno”.

O compromisso do professor diante das diferenças individuais

Seguindo uma concepção construtivista, podemos afirmar que o educando constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental à avaliação: o desenvolvimento do indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências (pg 53). Tal desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento (pg 54).

 

Este quadrinho mostra a forma classificatória de Avaliiação

 

3- Uma visão construtivista do erro

A questão da subjetividade nas tarefas avaliativas

A escola não é uma banca de concurso público. O objetivo da instituição escolar não é “eliminar o candidato”, não obstante, a relação professor/aluno acaba tendo características de “exclusão de estudantes”. As tarefas pedagógicas deveriam ter um caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e estudantes na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.

Uma prática em construção

É preocupante certos entendimentos sobre uma prática avaliativa inovadora que abandone a realização de tarefas pelos educandos. Hoffman (1993) sugere a diversidade e aumento das tarefas em todos os momentos da escola e construção destas em conjunto. Tendo em vista que na teoria construtivista é essencial a interação entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento (pg 73).

Educandos ao realizarem trabalhos em grupo, costumam delegar as tarefas a apenas alguns estudantes, enquanto outros só observam. Portanto, a avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, mesmo que as tarefas sejam coletivas (pg 75). Caso contrário, corre-se o risco do educando não internalizar e participar do momento de criação.

A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem positiva do erro, o ato de errar deve ser encarado não como uma falha, mas sim como um estágio do desenvolvimento da aprendizagem. Ressaltamos que nem todos os erros são positivos, há exceções que podem marcar o limite de aprendizagem de uma certa idade ou até mesmos problemas individuais de aprendizagem.

4- Críticas ao Texto

Devemos olhar com respeito o estudo de Jussara Hoffman, no entanto, algumas observações devem ser feitas. Usarei como exemplo a instituição em que trabalho e minha reflexão na ação tanto nas minhas aulas de educação musical, quanto nas aulas de outros professores que presencio durante minha jornada de trabalho.

José Carlos Libâneo nos ensina que cada escola é singular, não quero aqui generalizar minhas críticas, porém, acho que algumas afirmativas de Hoffman (1993) não podem cair na homogeneização das relações docente/discente. Alguns profissionais da educação que utilizam testes “tradicionais” e abrem mão da observação assim o fazem devido a carga horário aos quais são obrigados a trabalhar (eu por exemplo tenho 27 turmas e quase mil alunos). Com um montante deste de educandos sob sua responsabilidade tarefas simples como apenas saber o nome da maioria dos estudantes se transformam em verdadeiras provas de genialidade, afinal de contas quem consegue decorar e lembrar de tantos rostos assim? Como acompanhar individualmente cada criança, aumentar a carga de trabalhos realizados por elas, se um educador mal consegue lembrar o nome de todos e tampouco corrigir as tarefas atuais?

Soma-se a isso a obrigação de relatórios e condicionamento dos educandos para testes de aprendizagem aplicados pelas esferas burocráticas do poder. Durante todo o livro somente se falou do julgamento do desempenho dos estudantes durante a avaliação, e sua relação com os professores. Em momento algum se demonstra a imposição destes testes pelas organizações superiores ou organismos ligados à instituições do mercado econômico mundial (Banco Mundial ou FMI entre outros). Sempre o docente leva a culpa pela sua visão conservadora.

Sempre ressalto que é muito simples apontar erros quando se está numa zona de conforto, não obstante, quais pesquisadores passam pelas insalubridades que alguns docentes são obrigados a enfrentar? Creio que estamos vivendo um momento em que tanto professores quanto alunos são vítimas de uma educação cada vez mais voltada para a domesticação ao neoliberalismo econômico. A educação não dá certo, pois o que existe é um projeto de alienação com o intuito de se manter as relações opressoras que vigoram no mundo.

Mateus Nikel (2014).

Referências:

ARANHA, Maria de Lúcia. Filosofia da Educação. 3ª edição revisada e ampliada. São paulos, SP: Moderna 2006

BARRIGA, Ángel Díaz. Uma polêmica em relação os exame in Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos /ESTEBAN, Maria Teresa (org.); 3ª edição, Rio de Janeiro, DP&A editora, 2001

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia de Educação: fundamentos teóricos e aplicações à prática pedagógica. 19ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes 2013

—— Piaget Experiências básicas para a utilização pelo professor- Petrópolis. Editora Vozes 1983.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora. Editora Educação e Liberdade, 1993.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

NIKEL, Mateus. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/10/29/avaliacao-da-aprendizagem-escolar-segundo-luckesi/ Último acesso em: 22/04/2015

——- UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME – Ángel Díaz Barriga(FICHAMENTO). Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/04/21/uma-polemica-em-relacao-ao-exame-angel-diaz-barriga-fichamento/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Comportamentalismo. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/06/09/comportamentalismo/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Os quatro grande estágios do desenvolvimento da inteligência de Jean Piaget. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/07/03/os-quatro-grande-estagios-do-desenvolvimento-da-inteligencia-de-jean-piaget/ Último acesso em: 22/04/2015

PIAGET, Jean. Epistemologia Genética: tradução Álvaro Cabral. 4ª edição – São Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2012.