SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif

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Durante esta minha vida de luta, frustrações e alegrias no meio educacional, tive contato com o livro SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL do professor canadense Maurice Tardif. O que mais me chamou atenção nesta obra foi o conhecimento sobre a rotina, realidade e dificuldade docentes retratadas, algo bastante raro quando vivenciamos um conhecimento pedagógico, muitas vezes, produzido por especialista que nunca pisaram numa sala de aula.

Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université Laval – Faculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas são sobre o ensino e a formação de professores, seu trabalho e conhecimento profissional.

Diferentes de outras revisões apresentados neste blog, resolvi apresentar as ideias deste professor reflexivo fora da ordem de paginação do livro. Ao invés disso, dividi este texto em tópicos de elementos constitutivos do trabalho docente, como o próprio autor classifica. Então vamos lá !!!

SABER E TRABALHO

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Segundo Maurice Tardif, as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas ou intelectuais: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas. Assim , o SABER DOCENTE se compõe de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Entre estes saberes, podemos citar: o saber curricular, provenientes dos programas e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola; o saber da formação profissional, adquirido por ocasião da formação inicial ou contínua; o saber experiencial, oriundo da prática da profissão , e, enfim, o saber cultural herdado se sua trajetória de vida e de sua pertença a uma cultura particular, que eles partilham em maior ou menor grau com os alunos. Enfim, o SABER DOCENTE se compõe de vários saberes vivenciados pelos professores.Um professor mergulhado na ação, em sala de aula, não pensa, como afirma o modelo positivista do pensamento, como um cientista, um engenheiro ou um lógico (pg 272).

Um fato a ser ressaltado é que estes saberes não agem de forma equilibrada na ação docente. Dependendo a aplicabilidade em sala de aula, um professor, subjetivamente, pode optar por dar mais importância à saberes mais eficazes.

Ao que parece, são os saberes aprendidos na prática que mais são valorizados pelos docentes quando estão desempenhando seu papel formal. Cotidianamente os professores compartilham seus saberes uns com os outros através do material didático, dos “macetes”, de como fazer algo, como organizar a sala de aula, etc. Além disso, eles também trocam informações sobre os alunos. Em suma, eles dividem uns com os outros um saber prático sobre suas atuações (pg 52). Estes mesmos saberes adquiridos pelo professores, não correspondem ou correspondem pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área de Educação: para os professores de profissão, a experiência do trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar (pg 61). Para atingir fins pedagógicos, o professor também se baseia em juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou e interiorizou (pg 66).

(…) se os saberes profissionais dos professores têm uma certa unidade, não se trata de uma unidade teórica ou conceitual, mas pragmática: como as diferentes ferramentas de um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas, porque o artesão pode precisar deles no exercício de suas atividades (pg 264).

Uma das características que pode comprovar esta teoria é que, na América do Norte, a maioria dos dispositivos introduzidos na formação inicial dos professores não consegue mudar nem abalar a forma tradicional no agir pedagógico/prático destes profissionais. Os alunos passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas crenças anteriores a respeito do ensino. E tão logo começam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgência e de adaptação intensa que vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais, tendências que são muitas vezes reforçadas pelos professores de profissão (pg 69). Do ponto de vista profissional e do ponto de vista da carreira, saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula (pg 70). 

Segundo os autores revisados por Tardif, haveriam duas fases durante os primeiros anos de careira que comprovariam a falta de aplicabilidade das teorias acadêmicas e valorização dos “macetes” laborais destes profissionais: 1º uma fase de exploração (de um a três anos), na qual o professor escolhe provisoriamente a sua profissão, inicia-se através de tentativas e erros; 2º a fase de estabilização e de consolidação ( de três a sete anos), em que o professor investe a longo prazo na sua profissão e os outros membros da instituição reconhecem as suas capacidades. Uma confiança maior do professor em si mesmo. Melhor equilíbrio profissional, interesse maior pelos problemas de aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor está menos centrado em si mesmo e na matéria e mais nos alunos (pg 85).

Em suma, pode-se dizer que , de um modo geral, um professor sabe o que faz e por que o faz. Esse reconhecimento se refere concretamente a comportamentos intencionais dotados de significado para o professor; esse significado pode ser “verificado”, de um certo modo, no “discurso” (verbal ou mental) que ele elabora ou pode elaborar, quando necessário, a respeito de suas atividades (pg 208).

saberesOutra característica marcante levantada por Tardif é que: apesar do discurso à favor dos professores da educação básica, os saberes advindos da realidade prática da sala de aula são pouco valorizados por instituições e mecanismos que determinam os conteúdos da cultura e dos saberes escolares, assim como das organizações pedagógicas (pg 46). Prova disso é que mesmo com aumentos salariais da categoria, os professores ainda continuam como agentes subjetivos na política educacional. Afinal de contas, poder de consumo não está ligado ao poder de decisão política.

Não é de se estranhar que toda esta problemática acabe causando uma crise na realidade docente. Segundo o pesquisador, esta crise parece ter causado a destruição da crença (alimentada pela ideologia de democratização escolar) de que haveria uma conexão lógica ou necessária entre os saberes escolares e os saberes necessários à renovação das funções sociais, técnicas e econômicas. Assim, os saberes transmitidos na escola não parecem mais corresponder aos saberes socialmente úteis no mercado de trabalho. Essa inadequação levaria, talvez, a uma desvalorização dos saberes transmitidos pelos professores (“para que serve exatamente ?”) e dos saberes escolares em geral, cuja pertinência social não é mais tida como obvia. A escolarização, enquanto estratégia global, não seria mais suficiente (pg 47).

DIVERSIDADE DO SABER 

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Como assinalamos anteriormente, o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (pg 18).

O saber profissional está, de um certo modo, na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc. (pg 19).

Se os saberes dos professores possuem uma certa coerência, não se trata de uma coerência teórica nem conceitual, mas pragmática e biográfica: assim como as diferentes ferramentas de um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas, pois o artesão que os adotou ou adaptou pode precisar deles em seu trabalho (pg 65).

Grande parte do que os docentes sabem, advém da biografia pessoal de cada profissional, da experiência enquanto aluno e da socialização que ele viveu durante a jornada formativa inicial. Este fato, acaba gerando o que Tardif classifica como PLURALISMO DE SABERES (pg 180), saberes estes que não podem ser medidos ou classificados.

Em suma, o “saber ensinar”, do ponto de vista de seus fundamentos na ação, remete a uma pluralidade de saberes. Esta pluralidade de saberes forma, de um certo modo, um “reservatório” onde o professor vai buscar suas certezas, modelos simplificados de realidade, razões, argumentos, motivos, para validar seus próprios julgamentos em função de sua ação. É claro que, dentro da própria ação, esses julgamentos podem ser instantâneos ou parecer originados de uma intuição e não de uma raciocínio; mas o que chamamos de deliberação não é necessariamente um processo logo e consciente; por outro lado,, o que chamamos de intuição intelectual nos parece ser o resultado de processos de raciocínio que se tornaram rotineiros e implícitos de tanto de repetirem (pg 210).

Para o pesquisador: os saberes do professor dependem intimamente das condições sociais e históricas nas quais ele exerce seu ofício, e mais concretamente das condições que estruturam seu próprio trabalho num lugar social determinado (pg 218). Logo não são saberem universais ou atemporais, muito menos de processos cognitivos e psicológicos.

TEMPORALIDADE DO SABER

Antes de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior. Além disso, muitas pesquisam mostram que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a formação universitária não consegue transformá-lo nem muito abalá-lo (pg 20).

Os fundamentos do ensino são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos: 

  • são existenciais, no sentido de que um professor “não pensa somente com a cabeça”, mas “com a vida”, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas (pg 103).

  • são sociais porque são plurais provêm de fontes sociais diversas (família, escola, universidade, etc) e são adquiridos em tempos sociais diferentes (pg 104).

  • são pragmáticos, pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. (…) Trata-se, portanto, de saberes práticos ou operativos e normativos, o que significa dizer que a sua utilização depende de sua adequação às funções, aos problemas e às situações do trabalho, assim como aos objetivos educacionais que possuem um valo social. ( pg 105) 

Ora, de modo especial, esta tripla caracterização – existenciais, sociais e pragmáticos- expressa a dimensão temporal dos saberes do professor, saberes esses que não somente são adquiridos no e com o tempo, mas são também temporais, pois são abertos, porosos, permeáveis e incorporam, ao longo do processo de socialização e da carreira, experiências novas, conhecimentos adquiridos durante esse processo e um saber-fazer remodelado em função das mudanças de prática e de situações de trabalho. Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e da carreira, história e carreira essas que remetem a várias camadas de socialização e de recomeços (pg 106).

Desta maneira, fica impossível entender a identidade de um educador sem inseri-la num contexto histórico, social e estrutural de vida. Neste caso, apenas uma formação teórica apresentará problemas formativos neste profissional. Faz-se necessário compreender a ações, projetos e desenvolvimento profissional dos atores envolvidos. 

A historicidade do professor, mais especificamente os saberes experienciais adquiridos no início da carreira, além de serem uma reativação, trabalham com o uma transformação dos saberes adquiridos nos processos anteriores de socialização (pg 107). Prova disso é que a maioria dos professores advoga que aprendem a trabalhar trabalhando. Esse aprendizado, muitas vezes difícil e ligado à fase de sobrevivência profissional, na qual o professor deve mostrar do que é capaz, leva à construção dos saberes experienciais que se transformam muito cedo em certezas profissionais, em truques do ofício, em rotinas, em modelos de gestão da classe e da transmissão da matéria. 

A EXPERIÊNCIA DO TRABALHO ENQUANTO FUNDAMENTO DO SABER 

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Como já exposto, o saber dos professores não provém de uma fonte única, mas várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional. Os professores não colocam todos os seus saberes em pé de igualdade, mas tendem à hierarquizá-los em função de sua utilidade no desempenho em sala de aula. Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter. A experiência do trabalho é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesmo saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (pg 21). A tendência dominante atualmente é de reconhecer que os práticos do ensino possuem um saber original, oriundo do próprio exercício da profissão, que chamamos, conforme o caso, de “saber experiencial”, “saber prático”, “saber da ação”, “saber pedagógico”, “saber da ação pedagógica”, etc.(pg 297).

O docentes raramente atuam sozinhos. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a começar pelos alunos (pg 49). Para os professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência. É a partir deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. É igualmente a partir deles que julgam a pertinência ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos métodos escolares (pg 48). A prática dos professores, ou seja, seu trabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros (saberes acadêmicos), mas também um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes que lhe são próprios. (pg 237) 

Os habitus, a experiência na prática laboral, pode se transformar num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “personalidade profissional”: eles se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validado pelo trabalho cotidiano. Já que o início de carreira docente pode ser um fiasco, principalmente quando o profissional não consegue aplicar aquilo que aprende durante a formação universitária. De algum modo, certas condições são necessárias para que a “estreia” na profissão seja mais fácil e para que haja consolidação da profissão e estabilização na carreira, entre as quais: ter turmas com as quais seja fácil lidar, um volume de trabalho que não consuma todas as energias do professor, o apoio da direção ao invés de um “controle policial”.

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

SABERES HUMANOS A RESPEITO DE SERES HUMANOS 

Segundo Tardif, a formação docente não pode cair nos esteriótipos do  Mentalismo e do Sociologismo. O Mentalismo, consiste em reduzir o saber, exclusiva ou principalmente, a processos mentais cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos. O que um “professor deve saber ensinar” não constitui, acima de tudo, um problema cognitivo ou epistemológico, mas sim uma questão social, tal como mostra a história da profissão docente. Nos ofícios e profissões não existe conhecimento sem reconhecimento social. Já o Sociologismo tende a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção concreta do saber, tratando-o como uma contribuição social em si  mesmo e por si mesmo, produção essa independente de contextos de trabalho dos professores e subordinada a mecanismos e forças sociais quase sempre exteriores à escola, tais como as ideologia pedagógicas, as lutas profissionais, a imposição e a inculcação da cultura dominante, a reprodução da ordem simbólica, etc (pg 13).

Pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os pesquisadores universitários, os peritos em currículo, os funcionários do ministério da educação, etc.) e, por outro lado,  como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos (por exemplo: a luta de classes, a transmissão da cultura dominante, a reprodução dos hábitos e dos campos sócias, as estruturas sociais, as estruturas sociais de dominação, etc.). Apesar de todas as diferenças existentes entre a visão tecnicista e a visão sociologista, elas possuem em comum o fato de despojar os atores sociais de seus saberes e, portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, e de sujeitar os professores, por um lado, aos saberes do perito e, por outro, aos saberes dos especialistas das ciências sociais. Em última análise, nessas das visões, o professor não passa de um boneco de ventríloquo: ou aplica os saberes produzidos por peritos que detêm a verdade a respeito de seu trabalho ou é o brinquedo inconsciente no jogo das forças sociais que determinam o seu agir, forças que somente os pesquisadores das ciências sociais podem realmente conhecer (…). 

Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimento e uma saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (pg 230)

Citando o fundador da etnometodologia, H. Garfinkel: os atores sociais não são idiotas culturais. Por pertencerem a um ambiente de vida social, eles são dotados de competências extremamente diversificadas as quais se manifestam concretamente através de procedimentos e de regras de ação que eles utilizam para orientar-se nas diversas situações sociais (pg 204). 

Se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais da área do ensino, devem sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torná-los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas, etc (pg 258).

A força dos saberes docentes já absorvidos na cultura são tão fortes que na América do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos de formação inicial dos professores não conseguem mudá-los nem abalá-los. Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente estas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais (pg 261). A carreira também é um processo de socialização, isto é, um processo de identificação e de incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas institucionais dos grupos de trabalho. Ora, estes grupos – a equipe de professores da escola, a direção do estabelecimento, etc. – exigem que o individuo se adaptem a eles e não ao contrário. Em termos profissionais e de carreira, saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar e sala de aula (pg 262). 

Não basta valorizar o saber profissional dos professores para modificar realmente o papel que lhes atribuímos comumente nos processos de definição e de seleção da cultura escolar. Ao contrário, é permitido pensar que todo verdadeiro reconhecimento do profissionalismo dos professores deverá ser acompanhado de uma transformação substancial nas relações que o grupo dos professores mantém com os outros grupos e instâncias que definem o seu trabalho e os conhecimentos escolares. (pg 301) 

SABERES E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 

Segundo Tardif, o psicologismo do início do século XX acaba distanciando as teorias educacionais da sala de aula. Na Imagem, vemos Piaget desenvolvendo sua teoria num local distante da realidade educacional.

Segundo Tardif, o psicologismo do início do século XX acaba distanciando as teorias educacionais da sala de aula. Na Imagem, vemos Piaget desenvolvendo sua teoria num local distante da realidade educacional.

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras,  ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

Este separação já e muito discutida, principalmente pelos docentes que estão nas salas de aula das escolas públicas e que encontra pouca ligação na relação teoria/prática. Tardif, encontra no psicologismo do inicio do século XX um indício desta separação. Segundo ele: a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente  científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44). 

Diferente do que alguns psicólogos pensam, o saber (conhecimentos de pedagogia, didática, etc) não é uma categoria autônoma e separadas de outras realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os professores se encontram mergulhados. 

O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (…) o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (pg 11).

A educação acaba se tornando uma técnica guiada por valores psicológicos e laboratoriais. É esse, substancialmente, o modelo do professor que acaba sendo proposto pela movimento escolanovista: o professor ideal fundamenta sua ação nas ciências da educação, principalmente na psicologia, e, ao mesmo tempo, orienta a sua ação de acordo com uma ordem de valores e de interesses chamado, nos anos de 1960, de “novo humanismo”. Sua prática educativa participa, portanto, a um só tempo, da ciência e da moral; conjuga os méritos das ciências do comportamento e da aprendizagem e as virtudes de uma ética da pessoa, de sua autonomia e de sua dignidade. O professor ideal é, portanto, uma espécie de híbrido de Skinner e de Carl Rogers (pg 164)!

Cabe ressaltar que a pedagogia, pela visão tardifiniana, não deve ser reduzida à uma visão tecnicista (profissinal que aplica métodos testados em laboratótio) ou ter uma visão abstrata (docente que formado somente por teorias) mas sim uma práxis, o que é realmente a função deste mestre.

Abordamos aqui a questão da Knowledge base  que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

No que se refere aos cursos universitários de formação de professores, a maioria também continua sendo dominante por formas tradicionais de ensino e por lógicas disciplinares, e não por lógicas profissionais; além disso, observa-se que existe uma divisão do trabalho e uma separação importante entre os professores de profissão e os responsáveis pela formação prática. Os currículos universitários ainda são demasiado especializados, oferecidos em unidades de ensino de curta duração e sem relação entre elas, com pouco impacto nos alunos (pg283).

Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade cientifica, tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados à tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si. Ora, é exatamente tal fenômeno que parece caracterizar a evolução atual das instituições universitárias, que caminham em direção a uma crescente separação das missões de pesquisa e de ensino. Nos outros níveis do sistema escolar, essa separação já foi concretizada há muito tempo, uma vez que o saber dos professores que aí atuam parece residir unicamente na competência técnica e pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros grupos (pg 35, grifos meus).

É exatamente em relação a estes objetos-condições que se estabelece uma defasagem, uma distância crítica entre os saberes adquiridos na formação e a aplicação dos mesmos na carreira profissional. Alguns docentes vivem essa distância com um choque (o choque da “dura realidade” das turmas e das salas de aula) quando de seus primeiros anos de ensino. Ao se tornarem professores, descobrem os limites de seus saberes pedagógicos. Em alguns, esta descoberta provoca a rejeição pura e simples de sua formação anterior e a certeza de que o professor é o único responsável pelo seu sucesso. Em outros, ela provoca uma reavaliação (alguns cursos foram úteis, outros não). E finalmente, em outra parcela, ela suscita julgamentos mais relativos (por exemplo: “minha formação me serviu na organização dos cursos, na apresentação do material pedagógico” ou então “não se pode pedir à universidade para realizar uma missão impossível”).

É no início da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que parece, sua experiência fundamental. A aprendizagem rápida tem o valor de confirmação: mergulhados na prática, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar. A experiência fundamental tende a se transformar, em seguida, numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profissão, em habitus, em traços da personalidade profissional. 

Os saberes docentes obedecem, portanto, a uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apresentam em relação à prática (pg 51). Os novatos descobrem, por exemplo, que discussões básicas sobre os princípios educacionais ou sobre as orientações pedagógicas não são realmente importantes na sala dos professores (pg 83). Outra característica acadêmica apresentada pelo autor, é o abstracionismo. Já que:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

Este pesquisador advoga que devemos repensar as relações entre teoria e prática, valorizando e reconhecendo os saberes práticos como fonte de conhecimento. É uma ideia que se opõe à concepção tradicional da relação entre teoria e prática. De fato, segundo essa concepção, o saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por exemplo, em crenças, ideologias, ideais preconcebidos, etc. Além disso, ainda segundo esta concepção tradicional, o saber é produzido fora da prática (por exemplo, pela ciência, pela pesquisa pura, etc.) e sua relação com a prática, por conseguinte, só pode ser uma relação de aplicação. Os professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitária, pesquisa essa que se desenvolve, a maioria das vezes, fora da prática do ofício do professor. 

Mas a concepção tradicional não é apenas profundamente redutora, ela também é contrária a realidade. (…) a principal ilusão que parece dominar esse sistema, e que, ao mesmo tempo, serve para fundamentá-lo dentro das universidades, é justamente o fato de levar a acreditar que nelas podem ser produzidas teorias sem práticas, conhecimentos sem ações, saberes sem enraizamento em atores e em sua subjetividade. (…) a ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade, gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes (pg 235/236). 

Assim como:

(…) é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático. (pg 241).

(…)

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

E complementando:

Esse modelo trata os alunos [estudantes das licenciaturas] como espíritos virgens e não leva em consideração suas crenças e representações anteriores a respeito do ensino. Ele se limita, na maioria das vezes, a fornecer-lhes conhecimentos proposicionais, informações, mas sem executar um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos através dos quais os futuros professores recebem e processam essas informações (pg 273).

O modelo universitário aplicacionista apresenta outros problemas: de um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática (pg 271). Afinal de contas, a abstração é mais importante que o trabalho prático (considerado tecnicista). Desta maneira, os professores universitários devem (antes de tudo) escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE, segundo Keith Swanwick

COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE, segundo Keith Swanwick

Segundo Swanwick, a música é uma atividade simbólica assim como uma forma importante para o discurso humano. A avaliação musical genuína aparece com a chave para uma educação musical efetiva.

As funções da avaliação

Inicialmente o autor aborda a noção de avaliação informal presente no cotidiano das pessoas. Um exemplo clássico disso é quando um motorista de carro liga o rádio do veículo para se distrair. Em certo momento, a música não agrada mais ao condutor. As alternativas mais próximas são: a troca da estação ou desligar o rádio. Nesta situação, há uma filtragem musical – a resposta é um ato de rejeição. Agora, a música é ouvido mais com um signo ou sinal, do que um símbolo.

Esta filtragem apresenta um lado positivo, uma seleção. Como no exemplo anterior, e em vários outros, utilizamo-nos de uma filtragem ativa. Toda vez que um indivíduo escolhe qual música quer ouvir (entre vários métodos: trocar de rádio, playlists de internet, entre outros), ele se utiliza da avaliação por filtragem.

O grande problema da educação aparece, quando saímos desta categoria informal e institucionalizamos o ato de medir a musicalidade.

QUADRO AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO SWANWICK

Nota-se que nas transações educacionais os professores passam do estágio rejeitar/selecionar. Eles interagem com as falas e atitudes dos educandos. Em outras palavras, existe uma parte informal numa avaliação que deveria ser simples e direta.

Os educadores também fazem comparações intra (levando em consideração o que o educando aprendeu ou poderia aprender se estudasse mais) e interpessoais (comparando com um ou mais estudantes). Para Swanwick, deve-se buscar um vocabulário que seja significativo e compartilhado entre os professore de música (pg 83).

As dimensões da avaliação musical

Os professores de música devem desempenhar o papel de críticos musicais quando avaliam seus educandos. O primeiro requisito de um crítico é a compreensão da complexidade da experiência musical. Uma atividade tão rica não deve estar reduzida a apenas uma dimensão musical (técnica, sonoridade, etc). Existem outro elementos envolvidos que, várias vezes, aparecem como musicalidade natural ou desenvolvida.

Um outro problema sem resposta também é levantado pelo auto: como comparar as diferentes demandas técnicas de estilos musicais diferentes? O que é mais difícil? Jazz ou uma peça clássica? São dificuldades diferentes, mesmo encontrando-se algumas coisas em comum.

Avaliação formal e qualidade musical

Nos países anglófonos, as diretrizes curriculares de música para as escolas, seus pressupostos e modelos para a avaliação multiplicaram-se rapidamente, durante a década de 90.

Estas diretrizes são dúbias quando tratamos da avaliação musical. Algumas temas de avaliação desafiam o professor, entre eles podemos citar: “aumentando a complexidade”, “aumentando a demanda”, “técnicas sofisticadas”. Essa linguagem é demasiado imprecisa e falsamente quantitativa para tornar-se a base de um modelo de avaliação viável (pg 88). Estes critérios teriam pouca validade quando, por exemplo, fossem aplicados à música medieval, em comparação à outros períodos do “desenvolvimento” musical.

Algo similar ocorre nos EUA. Os National Standards for Arts Education também tentam formular critérios para a avaliação do conhecimento musical. Uma escala de 5 pontos é proposta para níveis de dificuldades me performance, inicia-se com “muito fácil”, passando pelo “moderadamente fácil” e chegando ao “difícil”.”Difícil”, na realidade, significa mais coisas: mais tonalidades, mais sustenidos e bemóis, maior variedade de fórmulas de compasso, mais notas. Este modelo dá a impressão que o progresso musical é quantitativo, mais do que qualitativo.

Swanwick editado

Além disso, existem detalhes curiosos e significativos nos padrões para as várias faixas etárias. Por exemplo, educandos de 5 a 8 anos arranjam peças simples para vozes e instrumentos”. Já a partir dos 9 a 12 anos, a palavra simples é omitida, e eles “preservam ou aumentam o efeito expressivo da música”. Será que dos estudantes acima de 13 anos não se espera que estejam conscientes e que cuidem do caráter expressivo?

Swanwick desenvolveu critérios gerais que servem para os propósitos da avaliação, embora precisem ser aplicados em contextos musicais específicos. Listaremos abaixo:

critérios gerais para avaliar o trabalho musical do aluno

Avaliação do aluno e avaliação do currículo

Qualquer modelo avaliatório válido e confiável precisa levar em conta dois aspectos: o que os alunos estão fazendo e o que eles estão aprendendo. As atividades do currículo de um lado e os resultados educacionais do outro. Aprendizagem é o resíduo da experiência. É o que fica conosco quando as atividades acabam, as técnicas e a compreensão que nós obtemos (pg 94). A compreensão musical está numa dimensão diferente das atividades musicais, como relata Swanwich.

Devemos notar a diferença entre atividades e compreensão, assim como uma atividade pode revelar mais ou menos compreensão do que outra. As atividades de tocar em compor podem complementar-se e trabalhem para uma melhor compreensão musical. Muitos educadores musicais advogam que compor, tocar e escutar são atividades que se reforçam mutuamente.

Outra característica analisada é que crianças revelam menos “musicalidade” ou qualidade musical quando somente tocam músicas de outras pessoas, em comparação quando tocam suas próprias peças ou discutem sobre música gravada. Estes mesmo alunos se sentiam saturados e acabavam deixando de escutar o que tocavam quando partiam da música escrita até a sua memorização. Neste caso, enquanto compõem, os educandos descem para um nível musical no qual são capazes de tomar decisões musical acerca do andamento, dos contornos expressivos e sobre as relações estruturais.

Diante deste fatos, é pouco inteligente basear um nível de currículo unicamente na performance, seja ela instrumental ou em grupo. Os estudantes deveriam ter um acesso maior à um âmbito maior de possibilidades musicais, incluindo a composição e a apreciação musical.

REFERÊNCIAS

SWANWICH, Keith. Ensinando Música Musicalmente: tradução de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Editora Moderna, 2003.

 

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi

luckesi

A aprendizagem da avaliação

A questão da avaliação é relativamente nova quando comparada à história da pedagogia ocidental. Entretanto a história dos exames escolares é um pouco mais longa (caso o leitor queira ter outra fonte de consulta sobre a história dos exames, poderá consultar BARRIGA 2001).

Primeiramente, devemos entender a diferença básica entre os termos exame e avaliação. Exame era todo tipo de procedimento avaliatório sistematizado no decorrer dos séculos XVI e XVII, junto com o advento do período moderno.

Já a avaliação da aprendizagem surge em 1930, pelo tecnicista Ralph Tyler que apresentou esta expressão para explicar todo o cuidado necessário que os educadores deveriam ter com os alunos. Tyler estava preocupado com o números de reprovações e insucessos educacionais de sua geração: somente 30% dos estudantes eram aprovados e anualmente 70% das crianças “supostamente” não aprendiam.

No caso brasileiro, iniciamos os estudos sobre a avaliação da aprendizagem nos final da década de 1960.

Nosso senso comum está comprometido com os exames escolares e não com a avaliação. O ato de examinar é caracterizado pela classificação e seletividade do educando, enquanto o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e pela inclusão. O educando não ingressa em uma escola para ser medido, mas sim para aprender.

O exame, como conhecemos atualmente, não era utilizado até antes do século XVI. Antes deste período, o mestre contava com poucos alunos e a sistematização da avaliação não se fazia tão necessária.

O exame, como conhecemos atualmente, não era utilizado até antes do século XVI.
Antes deste período, o mestre contava com poucos alunos e a sistematização da avaliação não se fazia tão necessária.

A classificação é baseada em dois conceitos mínimos: “aprovado ou reprovado” e em uma escala ampla de graus (geralmente de 0 à 10). No ato de examinar, não interessa se os estudantes aprenderam com qualidade, mas somente a demonstração e classificação dos que aprenderam e dos que não aprenderam. Deste modo, a avaliação está voltada para o passado, na medida em que desejar saber do educando somente o que ele já aprendeu; o que ele não aprendeu não traz nenhum interesse.

Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista uma intervenção para a melhoria dos resultados. Desta maneira, a avaliação é diagnóstica. Ela indica a necessidade de intervenção e de reorientação.

Algo bastante interessante é o efeito de retroalimentação que os professores sofrem mediante ao exame: não se raciocina se o que aconteceu conosco quando éramos alunos foi bom ou ruim, simplesmente repetimos o ato de medir e classificar os estudantes.

No meio deste jogo de xadrez, como aprenderíamos a avaliar? Segundo Luckesi (2011), aprender a avaliar é aprender conceitos teóricos sobre avaliação, mas, concomitantemente a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzindo-a em atos do cotidiano. Aprender conceitos é fácil, o difícil mesmo é passar da compreensão para a prática (pg 30).

Uma aprendizagem se torna verdadeira quando se transforma em prática de vida cotidiana.

A pedagogia do Exame

A pedagogia do exame nos traz um triste dilema: o estudante deverá se dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. (pg 37)

Geralmente as provas são feitas para reprovar: os professores elaboram as provas para “provar” os alunos e não para o auxílio da aprendizagem, chegando até (em alguns casos) a criar estes testes com o intuito de reprovar os educandos.

Outra tática para qual serve o exame é o disciplinamento dos alunos. Esta atitude não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, mas sim com o disciplinamento social dos educandos sob a égide do medo.

Segundo Luckesi, Comênio dizia que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos. Assim, o professor pode e deve usar esse “excelente” meio para manter os alunos atentos à aula.

Durante muito tempo esta tática continuou sendo mantida e caiu como uma luva na recém criada sociedade burguesa.

(…) a sociedade burguesa aperfeiçoou seus mecanismos de controle. Entre outros, destacamos a seletividade escolar e seus processos de formação das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos subterfúgios.

(LUCKESI 2011, pg 41)

Ao logo do tempo, esta avaliação por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche. As notas eram operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de aprendizagem bem ou malsucedida. (pg 41)

(…) sociologicamente, a avaliação da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, é bastante útil para os processos de seletividade social. Se os procedimentos da avaliação estivessem articulados com o processo ensino-aprendizagem propriamente dito, não haveria a possibilidade de dispor-se deles como se bem entende. No caso, a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual; a avaliação da aprendizagem, então, pode ser posta, sem a menor dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utlilizada independentemente da construção da própria aprendizagem. No caso, a avaliação está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social, que já existe independentemente dela. A seletividade social já está posta: a avaliação colabora com a correnteza, acrescentando mais um “fio d’água”.

(LUCKESI 2011, pg 44)

Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?

A escola está mais vinculada à prática de verificação (tomada como base da classificação) do que à prática da avaliação da aprendizagem, que é diagnóstica, inclusiva e construtiva. Esta mesma prática aprisiona-se nas medidas, transformando-as em notas (classificação) sem saber usá-las para proceder uma avaliação da aprendizagem.

A avaliação tanto no geral, quanto no específico da aprendizagem, não possui finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. Esta mesma ação tem como objetivo garantir a qualidade do resultado do trabalho realizado anteriormente.

A média mínima é enganosa do ponto de vista de ter ciências daquilo que o educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento escolar, com pequena quantidade de elementos: dois, três ou quatro resultados; e a média, em número reduzido de casos, cria, como sabemos, uma forte distorção na expressão da realidade.

De fato, o ideal seria a inexistência do sistema de notas. A aprovação ou a reprovação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos mínimos necessários, com o consequente desenvolvimento de habilidades, hábitos e convicções. Entretanto, diante da intensa utilização de notas e conceitos na prática escolar e da própria legislação educacional que determina o uso de uma forma de registro dos resultados da aprendizagem, não há como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar. Em função disso, é possível pedagogicamente (não administrativamente) sanar esta dificuldade pelo estabelecimento de conhecimentos, habilidades e hábitos mínimos a serem adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa definição.

(LUCKESI 2011, pg 56)

De examinar para avaliar, um trânsito difícil, mas necessário

Michel Focault, em seu livro VIGIAR E PUNIR, advoga que com o final dos mecanismos inquisitoriais, do final da idade média, passamos, na emergência da modernidade, para os mecanismos de disciplinamento através dos micropoderes, que são recursos silenciosos de controle de pessoas e de grupos humanos, que operam no seio das instituições sociais.

Todos nós estamos imersos no sistema social burguês capitalista. A exclusão encontrada nos exames escolares remete ao tipo de sistema político em que vivemos. Assim, reforçamos as mazelas criadas pela acumulação de capitais.

Em outro oposto, encontramos a avaliação da aprendizagem que é um mecanismo democrático, inclusivo (já que acolhe a todos) e se opõe ao modelo social hierarquizado e excludente da sociedade burguesa, daí ser difícil praticá-la.

Agir inclusivamente numa sociedade excludente exige consciência crítica, clara, precisa e desejo político de se confrontar com esse modo de ser, que já não nos satisfaz mais. O ato de usar a avaliação da aprendizagem dentro da escola, hoje, configura como investigação e intervenção a serviço da obtenção de resultados bem-sucedidos, é um ato revolucionário em relação ao modelo social vigente. Significa agir de modo inclusivo dentro de uma sociedade excludente; para tanto há necessidade de comprometimento político… de muito comprometimento político. É mais fácil agir na direção para a qual leva a maré; para opor-se à ela, há que se colocar força no remo, muita força !

(LUCKESI 2011, pg 70)

Avaliação educacional escola: para além do autoritarismo

Atualmente, acredita-se que na educação o ato de planejar é neutro, sem comprometimento. Planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de técnicas efetivas para obter resultados, não importando a que preço.

Alguns educadores acham que o ato de planejar é simplesmente técnico e acabam não se perguntando que resultados políticos podem conduzir suas ações.

Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?

Todo cidadão, para usufruir medianamente dos bens simbólicos da sociedade, necessita de um mínimo de escolarização. Para o aproveitamento deste bens, necessita-se de algum tipo de entendimento elaborado.

O acesso universal ao ensino é um elemento essencial da democratização e um mecanismo para a emancipação sobre os mecanismos de opressão.

A Revolução Francesa, enquanto revolucionária, propôs e apregoou o acesso universal ao ensino, porém a sociedade burguesa, sedimentada com a revolução, não só mão cumpriu esse ditame revolucionário, como criou subterfúgios que impediram aos cidadãos o acesso a esse benefício. Foram muitos os mecanismos pelos quais os poderes constituídos, representando os interesses da sociedade burguesa, subtraíram as camadas populares do acesso à educação escolarizada. Os mais comuns são: falta de recursos, crescimento demográfico acelerado, impossibilidade de atender a demanda. Em síntese, a dificuldade de acesso ao ensino é um fator que atua contra a sua demanda.

(LUCKESI 2011, pg 97)

Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum processo de emancipação.

A avaliação da aprendizagem serve para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Já o modo tradicional (classificatório) é um instrumento contra a democratização do ensino.

Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude

Em nossa tradição pedagógica, para qualquer erro – ou suposto erro – na aprendizagem, vem seguido de um castigo. Entretanto, o erro, nessas circunstâncias, deveria servir como um guia, um ponto de partida para o crescimento. Não se busca o erro, porém quando ele ocorre, demonstra onde o educando deve melhorar.

Na medida em que se avançou no tempo, os castigos escolares perderam o caráter de agressão física e passaram a utilizar a violência simbólica.

A ideia e prática do castigo surge da concepção na qual as condutas de um sujeito (em nosso exemplo o educando) que não correspondem a certo padrão preestabelecido, merecem ser castigadas, afim de que ele “pague” pelo erro cometido e “aprenda” o que seria o correto.

A ideia de culpa está articulada, dentre outras coisas, com as concepção filosófica- religiosa de que nascemos no pecado. Essa ideia nos acompanha desde o nascimento, em função de nossa cultura – “ocidental-cristã” – ser marcada pela da queda. O texto bíblico Gêneses diz que Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados com a expulsão do paraíso. Daí em diante, todos os seres humanos – homens e mulheres – que viessem a nascer teriam essa marca originária do pecado e, consequentemente, da culpa.

(LUCKESI 2011, pg 193)

Interessa à sociedade em que vivemos o engessamento dos indivíduos pela culpa. A culpa impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que, multiplicados ao nível social, significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade, segundo parâmetros conservadores. A sociedade conservadora não suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivíduos – a culpa é, assim, muito útil.

Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso

Um traço marcante da sociedade burguesa é a exclusão e marginalização de grande parte de seus membros. Ela nãos e constitui de um modelo amoroso de sociedade. Entretanto, os slogans da Revolução Francesa (burguesa por excelência) eram amorosos mas nenhum deles pode ser traduzido em prática histórica concreta dentro dessa sociedade .

(…) A liberdade e a igualdade foram definidas no limite da lei; evidentemente, no limite da lei burguesa. E a fraternidade permaneceu como palavra que o vento levou. Praticar a fraternidade seria negar as possibilidades da sociedade burguesa, que tem por base a exploração do outro pela apropriação do excedente do seu trabalho, ou seja, pela apropriação da parte não paga do trabalho alheio.

(LUCKESI 2011, pg 203)

Referências:

LUCKESI, CIPRIANO Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

NIKEL, Mateus. As teorias crítico-reprodutivistas e a escola dualista. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/03/24/as-teorias-critico-reprodutivistas-e-a-escola-dualista-fichamento/ . Último acesso em: 21/04/2015

Zona de Desenvolvimento Proximal, de Lev Semyonovich VYGOTSKY

A ideia norteadora deste post trata do fichamento do processo denominado Zona de Desenvolviemnto Proximal, presente na segunda parte da obra A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE, de Vygotsky (referências).

Foto de Lev Vygotsky para a edição soviética (1934) de Pensamento e Linguagem. Fonte: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/

Interações entre aprendizado e desenvolvimento

Vigotsky (s/d) argumenta que os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento de crianças em idade escolar. Segundo o autor, todas as concepção até então presentes (início do século XX) podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas.

A primeira supõe que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O conhecimento é considerado um processo exterior ao educando e que não está diretamente envolvido na expansão cognitiva. Neste caso, o estudo utiliza os avanços da maturação ao invés de desenvolver um impulso para modificar esta evolução. Segundo o pesquisador soviético, Piaget e Binet compartilham desta concepção teórica.

Assim, o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado tendo a criança impossibilidade de aprender certo assunto que fuja de seu estágio cognitivo. Esta linha de pensamento exclui a possibilidade do estudo como fator de desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o processo de ensino. Em outras palavras: a criança está condicionada a aprender apenas o que sua idade permite, o assunto a ser ensinado em nada auxiliar para o desenvolvimento do próprio estágio.

A segunda posição postula que aprendizado é desenvolvimento. Essa teoria é a essência de um grupo imenso de teorias. A maturação é vista como domínio dos reflexos condicionados, ambos estão completamente misturados e coincidem em todos os pontos. Entre os autores que defendem esta corrente estão Woodworth e Thorndike, os pais do Behaviorismo.

A terceira linha epistemológica tenta superar os extremos, combinando-os. O psicólogo alemão Koffka é o exemplo desta abordagem, para ele o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados e totalmente influenciados. De um lado a maturação, que depende do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, que é em si mesmo, um processo de aprendizagem. Agora, há a combinação de dois termos anteriormente tidos como antagônicos, assim como, os processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente independentes.

Os teóricos do desenvolvimento como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõe-se ao ponto de vista de Thorndike. Afirmam que a influencia do aprendizado nunca é específica. A partir de seus estudos dos princípios estruturais, afirmam que o processo de aprendizado nunca é específica. A partir de seus estudos dos princípios estruturais, afirmam que o processo de aprendizado não pode, nunca, ser reduzido simplesmente à formação de habilidades à formação de habilidades, mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. Desse ponto de vista, a criança, durante o aprendizado de uma determinada operação, adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo, independente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. Assim, Koffka não imaginava o aprendizado como limitado à um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre o aprendizado eu desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Thorndike, aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.

(…) Consequentemente, ao dar um passo no aprendizado, a criança dá dois no desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que dicutimos.

(VYGOTSKY s/d, pg 56)

As três grandes posições teóricas do desenvolvimento segundo Vigotsky As três grandes posições teóricas do desenvolvimento segundo Vigotsky

Lev Vygotsky (1896-1933)
Produção TV Cultura (Univesp TV)

Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem

Todas as teorias anteriores são rejeitas por Vygotsky (s/d), para o autor o ponto de partida da relação aprendizado/desenvolvimento das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com o qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia (pg 56) . Segundo esta premissa, o conhecimento e a maturação estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida de um educando.

A diferença entre o ensino informal e o escolar está no fato na sistematização encontrado no segundo. Outro fator importante na escola é a produção de algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Para elaborar as dimensões do aprendizado formal, Vygotsky descreve um conceito novo: a zona de desenvolvimento proximal.

Para entendermos este conceito, temos que nos atentar aos dois níveis de desenvolvimento concebidos pelo pesquisador soviético.

O primeiro, denominado nível de desenvolvimento real, é a fase de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Em outras palavras, é o que as crianças já sabem e podem fazer sozinhas, sem o auxílio de alguém. Um exemplo citado na obra é a aplicação de testes com o intuito de classificar a idade mental mental do estudante – algo que era muito comum no início do século XX- estes testes na verdade revelavam o desenvolvimento real somente, descartando o potencial de cada ser humano.

O segundo conceito é o que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal, que nada mais é do que a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial do estudante. Durante anos os mais renomados especialistas nunca questionaram o fato de que uma criança pode fazer algo que não conseguiria em seu nível de desenvolvimento real com o auxílio de um adulto, ou até mesmo outra criança. Assim temos um maior aprendizado/desenvolvimento do educando, este “bônus” é o chamado nível potencial que também serve como um indicativo do próprio desenvolvimento. 

Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientação de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subsequente de seus aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove o oito, é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

(VYGOTSKY s/d, pg 58)

A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que desbrocharão, mas que ainda estão obscuras no desenvolvimento humano. Vygostky classifica essa funções como “brotos” ou “flores” do desenvolvimento. Estamos tratando agora de um poderoso instrumentos para especialistas da educação e da psique, dado que podemos entender o curso interno do desenvolvimento. Com este método, podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação (que estão começando a amadurecer e se desenvolver). Aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã.

Um fator bastante utilizado atualmente, e pouco difundido naquela época era a imitação. Pensava-se e ainda se pensa muito atualmente na imitação como um ato totalmente mecânico, entretanto Vygotsky demonstra que uma criança só consegue imitar aquilo que está no seu nível desenvolvimento (caso o leitor queira outra explicação para tal fato, indico o documentário Piaget explica Piaget).

A fala também é citada pelo autor, é classificada como um paradigma para o problema da relação entre o aprendizado e o desenvolvimento:

A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Somente depois, quando da conversão da fala interior, ela vem a organizar o pensamento da criança, ou seja, tornar-se um função mental interna. Piaget e outros demonstraram que, antes que o raciocínio ocorra como uma atividade interna, ele é elaborado, num grupo de crianças, como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seu pensamentos. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos, um processo que é característico do pensamento adulto.

(…) Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança.

(VYGOTSKY s/d, pg 60)

Um fato importante do aprendizado está na criação de zonas de desenvolvimento proximal. O ensino desperta vários processos interiores de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e em ações com seus pares. Uma vez internalizados, esses processos fazem parte do desenvolvimento real das crianças. Deste ponto de vista aprendizado não é desenvolvimento.

Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de uma forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequencia resulta, então, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa análise modifica a visão tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criação assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operação como tal como a adição ou a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles apenas começaram.

(VYGOTSKY s/d, pg 61)

Finalizando, Vygotsky crê que o aprendizado está diretamente relacionado com o desenvolvimento da criança, porém ambos nunca nunca são realizados em igua medida ou paralelo. A maturação infantil nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira que uma sombra acompanha o objeto que a projeta. Por trás de tudo isso, existem relações dinâmicas altamente complexas entre estes processos.

Zona de Desenvolvimento Proximal

Estação Biologia IB- USP

Referências

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente; Livraria Martins Fontes São Paulo 4ª edição. Texto proveniente da Seção Braile da Biblioteca Pública do Paraná.

Disponível em: http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/vygotsky-a-formac3a7c3a3o-social-da-mente.pdf

Os quatro grande estágios do desenvolvimento da inteligência de Jean Piaget

 

Piaget (1896-1980) formulou uma teoria que descrevia como crianças e adolescentes pensam e adquirem conhecimento, ou seja, a gênese (nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

Percebendo que Lógica de funcionamento mental da criança difere (qualitativamente) do funcionamento do adulto, Piaget investigou como a lógica infantil amadurece se transformando em lógica do adulto.

O desenvolvimento cognitivo da criança matura através de constantes desequilíbrios e equilibrações. Dois mecanismos aparecem para alcançar um novo estado de equilíbrio: a assimilação, no qual o ser desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir de um fato anterior e aos elementos do ambiente com os quais dialoga; e a acomodação surge quando o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, agora, o ser é impelido a se modificar, e se metamorfosear para se ajustas ao meio.

Piaget propôs método da observação para a educação da criança. Daí a necessidade de uma pedagogia experimental que colocasse claramente como a criança organiza o real. Criticou a escola tradicional que ensinava a copiar e não a pensar. Para obter bons resultados, o professor deveria respeitar as leis e as etapas do desenvolvimento da criança. O objetivo da educação não deveria ser repetir ou conservar verdades acabadas, mas aprender por si próprio a conquista do verdadeiro. 

(GADOTI 2004, pg 146)

Como dito anteriormente, no ato de amadurecimento da gênese do conhecimento a criança passa por estágios de desenvolvimento psicológico. Apesar das características peculiares, apresentam uma ligação de desenvolvimento do saber.

Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico:

  • o estágio sensório-motor: de 0 a aproximadamente 18 ou 24 meses

  • o estágio pré-operatório: aproximadamente de 2 a 6/7 anos

  • o estágio operatório-concreto: de cerca de 7 até aproximadamente 11/12 anos

  • o estágio formal: a parti de 11/12 anos.

Sensório Motor (0-2 anos)

Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.

Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do mundo

Pré-operatório (2-7 anos)

Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados (esquemas representativos ou simbólicos) Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de raciocínio, que se orienta de particular para particular.

A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação.

A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal. O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação.

O egocentrismo traz algumas manifestações características. Aparece neste período o pensamento animista – tendência de atribuir características psicológicas, como sentimentos ou intenções a eventos e objetos físicos; o antropomorfismo– que é a atribuição de uma forma humana a objetos ou animais (nuvens como grandes rostos, por exemplo; o artificialismo– que atribui uma origem artesanal humana a todas as coisas (a montanha foi esculpida por um homem muito grande); o finalismo é a tendência egocêntrica na qual a criança acho que todos os objetos tem a finalidade de servi-la.

Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de justificar seus raciocínios perante outros.

Aparece a incapacidade de descentração- a criança fixa apenas em um aspectos particular da realidade, geralmente o dela.

Operatório concreto (7-11 anos)

Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendovasta gama de informações externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.

Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e agrupar coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de conservação e reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza concreta).

O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observados. Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com o desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais.

As crianças começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores.

Operatório formal (12 anos em diante)

Característica essencial a distinção entre o real e o possível.

A criança se torna capaz de raciocinar logicamento, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a capacidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade.

Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à reciprocidade de relações.

Documentário Piaget explica Piaget parte 1 de 3

REFERÊNCIAS:

PIAGET, Jean. Epistemologia Genética: tradução Álvaro Cabral, 4ª edição – São Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2012.

GOULART, Iris Barbosa. Piaget Experiências básicas para a utilização pelo professor- Petrópolis. Editora Vozes 1983.

GADOTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas- Editora Ática, 8ª edição 2004 .

Comportamentalismo

Este texto tem como a ideia principal o fichamento do capítulo homônimo do livro Psicologia da Educação de Iris Barbosa Goulart (citado nas referências), assim como a contribuição de outros autores integrados ao texto.

1- O cenário do surgimento da Psicologia científica à estrutura do sistema behaviorista
O percurso histórico: da refutação do cartesianismo à psicologia fisiológica

Segundo Goulart (2013), a psicologia Científica do século XIX derivou-se de dois grandes movimentos: a crítica ao racionalismo cartesiano e o surgimento da teoria positivista da ciência. Descartes tentou sem muito sucesso, tratar empiricamente o dualismo corpo/alma, perdendo-se, de um lado, na descrição mecanicista do corpo (numa época em que a anatomia e fisiologia eram praticamente nascentes); e de outro lado, no subjetivismo de uma análise imprecisa dos dados sobre a consciência, fornecidos pela introspecção do próprio filósofo.

Fundador da corrente “Inatista ou racionalista” na filosofia que, de acordo com Aranha (2006), é a concepção segundo a qual as ideias ou os princípios já existem na mente dos indivíduos, pertencendo à natureza humana (pg 310).Verifica-se que a epistemologia cartesiana se torna progressivamente materialista, sensorialista e reducionista.

A primeira oposição ao cartesianismo partiu de Pierre Gassendi, um dos filósofos mais influentes do século XVII. No século seguinte, Tomas Hobbes, John Locke, David Hume e George Berkeley contestaram Descartes e admitiram que o conhecimento procede principalmente da experiência e, consequentemente, negaram a possibilidade do inatismo. Estes filósofos acabaram assim dando início ao movimento denominado empirismo inglês, sendo plenamente acatados pelos filósofos franceses (ver em epistemologia).

Na França do século XIX, o materialismo e o empirismo se tornaram bastante unidos. Talvez a explicação mais sensata, para este fato, seja a oposição generalizada ao cartesianismo. Concomitantemente, a anatomia e a fisiologia atingiram seu momento áureo, “descarnando” o autômato de Descartes e trazendo certo grau de credibilidade às filosofias mecanicistas da mente.

O século XIX inventou a psicologia fisiológica como é conhecida atualmente: reunindo dados da clínica, do laboratório e da mesa de dissecação.

A partir do empirismo inglês e integrado à doutrina positivista de Comte, , os alemães pretenderam fazer algo novo no domínio da Psicologia. Herbart procurou aplicar a matemática à psicologia, porém, não conseguiu realizar experiências psicológicas sistemáticas em laboratório.

(…) verifica-se que a psicologia, em seu processo de constituição como ciência do homem, em sua busca de autenticidade , sofreu dois grandes cortes epistemológicos: o primeiro ocorreu quando, não pretendendo dedicar-se à tarefa do conhecimento abstrato e reflexivo, procurou romper o cordão umbilical que ligava à Filosofia. O segundo corte decorre do primeiro- quando a psicologia, no século XIX, aliou-se a uma perspectiva chamada científica, constituída pelo âmbito das ciências físicas, biológicas ou psicoquímicas , cujo estatuto de cientificidade era reconhecido por todos.

(GOULART 2013, pg 38-39)

O clima positivista e outras contribuições

Augusto Comte (1798-1857), filósofo francês a que se costuma atribuir o título de fundador da sociologia é o criador do termo positivismo. Incomodado com a desordem política pós revolução francesa, Comte pretendeu organizar a sociedade de uma maneira mais racional e viu na ciência o recurso mais adequado para atingir este objetivo.

Segundo Aranha (2006), positivo trata do que é real, palpável; dado da experiência; baseado nos fatos (pg 312). Goulart (2013) nos mostra que o positivismo representa um movimento bem definido, que se caracteriza pela “tentativa de aplicar aos problemas humanos os métodos e princípios das ciências naturais” (pg 39).

Foi justamente no século XIX que a influência do positivismo sobre a construção da ciência humana ganhou, realmente, aceitação. Um marco para esta influência está na publicação da obra de Darwin: A origem das espécies, que reduziu a distância entre o homem e o animal.

O duplo objetivo a que se propôs Augusto Comte foi, de uma lado, delimitar as fronteiras da ciência contra toda e qualquer incursão possível da metafísica e, de outro, fixar os princípios e métodos das ciências, tomando base os métodos da física ou da química.

(GOULART 2013, pg 40)

Comte pretendia reduzir a psicologia empírica a simples fisiologia animal, e por isso considerava a introspecção ou observação interna como uma contemplação ilusória do espírito e excluí-la do campo psicológico. Para ele, o espírito humano, considerado em si mesmo, não pode ser sujeito de observação.

A psicometria, outra tendência que aparece em cena, cujo principal representante foi Binet, vai situar-se no período intermediário entre o programa positivista e o manifesto behaviorista de Watson.

O rompimento entre o mundo da ciência e o mundo dos valores e a transferência destes últimos para o domínio do absurdo (neopositivismo), teve um efeito desastroso sobre a nossa cultura intelectual- o cientista passou a desconsiderar os aspectos morais de sua pesquisa.

Outra tendência, o fisicalismo, concluía que todas as proposições válidas devam ser traduzidas para a linguagem física. Trata-se de um reducionismo, de acordo como o qual a psicologia, quando alcançar a maturidade, será absorvida pela ciência universal da física; em outras palavras, todo o comportamento humano deverá ser explicado, em última análise pelo funcionamento do sistema nervoso.

 

O ambientalismo estadunidense

Além das pesquisas psicológicas desenvolvidas em solo estadunidense até as ultimas décadas do século XIX (não descritas aqui por questões de espaço), o sistema de valores do povo norte-americano deve ser realçado. Nesta sociedade se combinam as mentalidades de fronteira e o puritanismo. Atribuía-se grande importância ao trabalho e à orientação divina como necessidades básicas para o sucesso na vida. Rejeitando a aristocracia e o valor do status que se baseasse nas condições da família, a sociedade estadunidense não fixava limites à possibilidade de realização de qualquer ser humano, se ele fosse trabalhador e “temente a Deus” (influência significativa do protestantismo). Logo, a ciência estadunidense confirmava o que era ditado pelos valores culturais: o meio ambiente era o grande responsável pela “natureza humana” (pg 42).

Na psicologia, o ambientalismo (como ficou conhecido o conjunto de valores naturais estadunidenses) teve seu primeiro grande representante em Watson, sendo o behaviorismo lançado por ele, transformando o estudo da aprendizagem em tópicos dominantes que iriam monopolizar a pedagogia norte americana por décadas, durante o século XX.

O sistema behaviorista

Segundo Aranha (2006), Behaviorismo ou comportamentalismo é o ramo da psicologia objetiva iniciada por Watson e desenvolvida por Skinner, que se baseia exclusivamente nos aspectos observáveis do comportamento exterior (uma mistura de empirismo e positivismo), com exclusão dos dados da consciência (pg 307).

De uma forma geral, o que os behavioristas de qualquer época compartilham é o desejo de parcimônia explicativa e uma inclinação decididamente pragmática, aliados a uma grande fé na análise reducionista da conduta animal e humana (sem ou com pouco diferença entre eles). Sejam quais forem as doutrinas behavioristas, mesmo as mais modernas (que têm como seu principal expoente Skinner e seus seguidores), todos têm em comum a adesão à uma psicologia associacionista e hedonista, que aspira encontrar explicações para toda a amplitude da conduta animal e humana se recorrer a qualquer consideração que exceda “o reforço”, nem mesmo a pequenas variações genéticas mais ou menos fixas que possam explicar as exceções.

É nesta ótica que surge o psicólogo Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), com sua visão de homem e sociedade, na qual nos é exigido a compreensão de conceitos de “associação”, “reforço” e “conduta”. Provavelmente, uma breve análise da proposta teórica de alguns behavioristas clarificará a compreensão destes conceitos.

Três pontos fundamentais destacam-se no pensamento de Watson: a rejeição à introspecção; a crença de que o ambiente, mais do que a hereditariedade, determina o comportamento humano e; a afirmativa de que o efeito deste ambiente se dá principalmente através de um processo de condicionamento de reflexos. Watson propôs que a medida corporal poderia substituir os “sentimento” dos introspeccionistas.

Pouco antes do início do século XX, um psicólogo estadunidense: Edward L. Thorndike, notou que a repetição de um ato que causava um resultado desejável aumentava a probabilidade de ocorrência desse ato, era a chamada Lei do Efeito. Seus experimentos eram feitos somente em animais. Porém, influenciado pelo evolucionismo (que aproximou o comportamento humano ao dos animais), a Lei do Efeito se tornou a base para o Behaviorismo associada agora a Clark Hull que em 1930 desenvolveu uma teoria detalhada e específica tratando da motivação.

Segundo Hull, o animal privado (motivado) estava sobre a influência de um impulso e a redução do impulso era a recompensa ou “reforço” que tornaria as ações imediatamente anteriores mais prováveis de aparecer no futuro.

Entretanto esta teoria não foi consensual por muito tempo. No final da década de 30, descobriu-se que além das recompensas, há punições (situações em que o homem ou animal procura evitar). Tolman admitiu a construção de uma espécie de modelo do mundo real dentro do sistema nervoso, que quando se é gratificado, quer quando se tenta o comportamento de esquiva. Esta é a única teoria do campo behaviorista que explica a aprendizagem segundo um modelo hipotético-dedutivo.

Skinner, aperfeiçoou os estudos do condicionamento clássico ou pavloviano e, a partir de experiências com pombos e ratos, estabeleceu as leis do condicionamento instrumental.Divergindo de seus contemporâneos behavioristas, Skinner rejeitou totalmente e estudo de quaisquer tendências inobserváveis, supervalorizou também o valor da recompensa (reforço positivo), com o intuito de se realizar a aprendizagem permanente; atentou para a regularidade da recompensa (reforço contínuo e intermitente) e propôs que se estendesse aos seres humanos o conjunto de regras obtidos na pesquisa com animais.

2- O sentido da natureza humana e o controle do comportamento

Durante muitos anos, o individualismo dominou o pensamento filosófico. No entanto, Skinner muda radicalmente este modo de pensar. Para o psicólogo, não existe nenhum grau de autodeterminação, autossuficiência ou autoconfiança capazes de nos tornar indivíduos, a não ser como simples membros da espécie humana.

Para Skinner a ênfase deve ser dada à cultura ou ao grupo, em detrimento ao indivíduo. Segundo sua ótica:

O indivíduo é afinal, um dos “outros” que exercem o controle e que, assim, agem em seu próprio benefício. Mesmo os que se sobressaem como revolucionários são produtos convencionais dos sistemas que derrubam. (…) Apenas uma pequena proporção de seu comportamento é excepcional e nãos e pode atribuir suas contribuições originais a se caráter milagroso de homem autônomo.

(GOULART 2013, pg 53)

A análise experimental do comportamento proposta por Skinner transfere a determinação do comportamento do homem autônomo para o ambiente: o homem não é uma vítima ou um observador passivo do que lhe acontece, pois é controlado por um ambiente que é, em parte, construído por ele mesmo.

Skinner escolheu 3 amplas áreas do comportamento humano para fornecer exemplos sobre o controle: controle pessoal, área de educação e área do governo.

O controle pessoal

O cidadão que vive num ambiente grupal é admirado quando pratica atos que correspondem às expectativas de seus pares e deixa de sê-lo quando o comportamento foge do aos padrões do meio em que vive. Esta prática é tão entranhada nas diferentes culturas que não se chega a perceber que se trata de um tipo de controle.

Skinner tem mostrado que o uso de conceitos como liberdade, iniciativa, responsabilidade social tem sido socialmente. Quando estes conceitos são qualificados como bons, aprendemos a fazer um julgamento de valor em termos seus efeitos reforçadores. Tem-se considerado a luta pela liberade e dignidade como defesa do homem autônomo. O behaviorismo prefere explicar a preferência por estes valores como uma revisão das contigências de reforço sob as quais as pessoas vivem.

(GOULART 2013, pg 55)

Educação

Durante grande parte da história pedagógica, as técnicas da didática se resumiam na utilização de atividades aversivas. Tendemos a valorizar o educando que “aprende sozinho” e frequentemente atribuímos o processo de aprendizagem a algo que existe dento do indivíduo.

Segundo Skinner, pela da ciência, poderíamos organizar um mundo em que as pessoas aprenderiam, seriam sábias e boas, sem “ter de ser” ou sem “escolher ser”.

Governo

O governo tem sido fonte de controle aversivo; o Estado é geralmente definido em termos de poder para punir e a jurisprudência se apoia sobre a noção de responsabilidade pessoal.

O romance Walden II, de Skinner, consiste na proposta de se aplicar um tecnologia comportamentalista à construção de um governo praticável, efetivo e produtivo. A grande crítica apresentada à obra skinneriana é que “alguém planejou”, não importando se os governantes de Walden II são éticos e honestos.

4- Visão crítica
Das raízes da teoria

Críticas duais devem ser traçadas à teoria skinneriana. De um lado, temos um questionamento ao pensamento positivista que é a base da segunda crítica: o pensamento behaviorista.

Devido à fundamentação, a teoria manteve a descrição mecanicista de homempassivo e cujo comportamento é totalmente explicado segundo um modelo simplista de causa e efeito, que faz lembrar o modelo científico da Física do século XIX – abandonado até mesmo por esta ciência (GOULART 2013, pg 57).

Goulart (2013), ao criticar os pressupostos positivas de Skinner, parte da concepção de homem teleológico: um ser cujo comportamento está voltado para o atingimento de certas finalidades.

Fica, pois, invertida a tradicional relação sujeito-objeto e, em lugar de privilegiar a operação finalista do primeiro sobre o segundo, transfere-se para o meio ambiente a função de determinar e moldar o comportamento. Trata-se de um reducionismo, uma posição epistemológica que pretende reconstruir todas as ciências do homem na base de uma teoria psicológica que tem no “comportamento” sua categoria mais elementar. Tomando o modelo da física, o behaviorismo pretende abolir a oposição entre interioridade mental e exterioridade objetiva, descrevendo todo o tipo de ação, pensando real numa só dimensão, ou seja, considerando o real como aquilo que é manipulável.

(GOULART 2013, pg 58)

A negação dirigida aos estados interiores, não consiste em negar que eles existam, mas considerar que eles não são relevantes para uma análise funcional. Skinner utiliza o processo pragmático: desde que uma determinada resposta possa ser controlada e prevista pela consideração e manipulação de variáveis de caráter físico, não há motivos para se pressupor a intervenção de outros fatores. Sob a influência do positivismo, os psicólogos tentavam reduzir o estudo de vida humana a uma simples situação de laboratório, onde ela aparece totalmente diferente do ambiente natural (método experimental). Acreditava-se que um evento tinha efeito uniforme sobre todos do indivíduos a ele submetidos. Porém, se o homem “interpreta” o que lhe acontece, nunca se pode estar certo de que o que é estímulo para uma pessoa o seja também para outra.

A ideia ma qual vivemos em mundos fechados e inacessíveis aos outros fez com que Sartre, em 1957, afirmasse que “o behaviorismo é o solipsismo arvorado em hipótese operacional”.

Da influência dos valores e da ideologia

Atualmente, é inegável que nossas ideias preconcebidas e juízos de valor básico sobre a vida distorcem nossa compreensão do mundo. Não podemos negar que esta máxima também é válida para compreender a ciência, principalmente a do homem. Um bom exemplo é a linguagem normal/anormal, na qual se subentende o pressuposto de que a adaptabilidade aos padrões de nossa sociedade é considerada uma coisa boa e necessária.

Os skinnerianos costumam admitir que sua definição de comportamento desejável é inspirada nas normas da sociedade atual, o que significa normal, convencional, respeitável. Convém lembrar que tudo isto está de acordo com os padrões da classe média, à qual pertencem a maioria dos psicólogos da corrente behaviorista.

A fronteira entre o comportamento delinquente e o protesto político é, em certos casos, definida apenas pelo julgamento dos que detêm o poder. O mesmo se pode dizer de outras classificações como loucura ou comportamento divergente. O perigo da abordagem científica destes problemas atuais está no seu conteúdo político e moral que permanecem escondidos por trás de uma metodologia técnica e supostamente livre de valores.

É óbvio que a previsão e o controle do comportamento de algumas pessoas por outras não pode ser livre de valores. É por isso que os críticos admitem que a psicologia skinneriana é a essência da psicologia alienada na prática (GOULART 2013, pg 62).

Constituindo-se de um sistema de reforços generalizados, a cultura apresenta-se para Skinner como um repositório das experiências passadas, imprimindo ao mundo uma história determinada. A liberdade e a dignidade humanas não teriam lugar nesta perspectiva; elas devem ser substituídas pela tecnologia mais avançada.

O pensamento positivista requer que as pessoas sejam tratadas como máquinas ou meros organismos e sobretudo que se pensem como tais. A máquina tecnológica aspira a uma atenuação das possibilidades humanas, a uma visão dos homens como objetos, organismos emissores de comportamento. Não foi acidentalmente que o behaviorismo nasceu contemporâneo do sistema capitalista mais avançado do mundo e no mesmo solo em que ele.

Este sistema supõe que os homens são agora, o que sempre foram no passado e serão no futuro. Esta crença desencoraja a pensar o que o homem poderia ser, explorar seu potencial de homem e sua capacidade para viver de modo diferente. No caso ser humano, nãos se pode dizer que o ajustamento a seu meio é algo que se deva desejar sempre, pois ele pode querer alterar radicalmente o seu ambiente.

O processo de mudança social, a hipótese de que os homens podem fazer a sua própria história, criar seus próprios meios ambientes sós e tornará realidade quando os seres humanos compreenderem que a sociedade não é uma coisa que existe independentemente deles, mas é uma criação dos homens, pela qual eles são ou poderão ser responsáveis.

Quando a psicologia positivista mostra sua preferência por considerar os seres humanos como indivíduos isolados, estranhos ao mundo das forças sociais e econômicas que exercem influência sobre suas vidas, ela é, a um só tempo, alienadora e alienante e, por isso, é ideológica.

(GOULART 2013, pg 65)

5- Aplicabilidade à educação

Dentre as teoria da aprendizagem, foi o comportamentalismo a que mais ofereceu subsídios modelo tecnológico da educação (caso o leitor queira se inteirar um pouco mais sobre o tecnicismo, indicamos: GHIRALDELLI 2008 e SAVIANI 2010, que tratam da concepção educacional no golpe de 64 entre outros temas; assim como as tendências pedagógicas na prática escolar de LIBÂNEO 1990). Para esta tendência a aprendizagem deve ser diretamente observável, a partir das repostas do educando. O papel docente reside na competência para manipular as condições do ambiente e do aluno, a fim de assegurar a aprendizagem. O papel do aluno passa a ser o de receptor do conhecimento e dele se espera a aceitação de metas preestabelecidas. A avaliação dessas metas se faz pela medida das repostas (ou mudança de comportamento do estudante) que são diretamente observáveis e passíveis de serem medidas.

A ênfase no início do processo (formação de objetivos) e em seu resultado (avaliação) mostra uma analogia entre o modelo comportamentalista e o sistêmico, já que este último também se preocupa em entrada e saída. Lembramos que enquanto a teoria comportamentalista é psicológica, a teoria de sistemas é derivada da engenharia.

Após este pequeno resumo, fica evidente que a abordagem behaviorista aplicada a situações para as quais ela é apropriada, tem uma importante contribuição a oferecer, entretanto, se aplicada a aspectos mais complexos da educação ou mesmo se utlilizada sem uma compreensão mais clara de suas limitações, seus efeitos sobre nosso sistema educacional poderão ser desperdiçados, ineficazes ou mesmo gerar um efeito destrutivo sobre o trabalho docente.

Referências

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia de Educação: fundamentos teóricos e aplicações à prática pedagógica / 19ª ed. Petrópolis, Rj: Vozes 2013

ARANHA, Maria de Lúcia. Filosofia da Educação / 3ª ed. revisada e ampliada. São paulos, SP: Moderna 2006