UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME – Ángel Díaz Barriga (FICHAMENTO)

O exame se converteu num instrumento no qual se deposita a esperança de melhorar a educação. Desta maneira, se estabelece um falso princípio didático: um melhor sistema de exame trará um melhor sistema de ensino.

É evidente o papel que o exame cumpre na sociedade e na escola e na vida dos alunos, existe um reducionismo técnico que omite o estudo dos amplos significados que se escondem nesta prática.

O objetivo deste ensaio é mostrar como o exame nem sempre se vinculou à certificação nem à atribuição de notas ou conceitos. É importante analisar como a forma como o exame moderno efetua uma série de reducionismos técnicos sobre o saber pedagógico. A pedagogia do exame criou mais problemas para a educação do que resolveu.

O exame, um problema de história  e sociedade

A nova política educacional (de corte liberal) reponde a postulados de racionalidade. Seus fundamentos trazem noção de: qualidade da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo, maior vinculação entre sistema escola (currículo) e necessidades sociais (modernidade industrial). Em termos operativos, esta política se concretiza numa redução real do orçamento para a educação.

Esta estratégia liberalista busca justificativas “acadêmicas” que permitem restringir o acesso das camadas mais pobres à educação.

Estas justificativas criam novos fetiches pedagógicos que se caracterizam por sua debilidade conceitual, como no caso de termos como “qualidade da educação”. Por outro lado, são estabelecidos instrumentos que legalizam a restrição à educação: este é o papel conferido ao exame (…) o exame não indica realmente qual é o saber de um sujeito.      

(BARRIGA, 2001 pg 54)

É habitual que tanto aos estudiosos da educação quanto às pessoas em geral, a ideia de que o exame é inerente a toda ação educativa. Um estudo nesta área nos mostra a falsidade desta afirmação.

O exame foi um instrumento criado pela burocracia chinesa para eleger membros de castas inferiores. Assim como, existem inúmeras evidências de que antes da Idade Média não existia um sistema de exames ligado a prática educativa. A atribuição de notas ao trabalho escolar é uma herança do século XIX à pedagogia (pg 55). Herança que traz uma série de problemas.

Por um reducionismo que no fundo cumpre a função de ocultar a realidade, os problemas em relação ao exame aparecem agudizados só em sua dimensão técnica, desconhecendo os outros âmbitos de estruturação.

Quando a sociedade não pode resolver problemas de ordem econômica (definição de orçamentos), de ordem social (justiça na distribuição de satisfações), de ordem psicopedagógica (conhecer e promover os processos de conhecimento de cada sujeito) transfere esta impotência para uma excessiva confiança em “elevar a qualidade da educação”, só através de racionalizar o uso de um instrumento: o exame.

(BARRIGA, 2001 pg 56)

 

O exame é somente um instrumento que não pode por si mesmo resolver os problemas gerados em outras instâncias sociais. Não pode ser justo quando a estrutura social é injusta; não pode melhorar a qualidade da educação quando existe uma drástica redução de subsídios e os docentes se encontram mal pagos; não pode melhorar os processos de aprendizagem dos estudantes quando não se atende nem à conformação intelectual dos docentes, nem ao estudo dos processos de aprender de cada sujeito, nem a uma análise de suas condições materiais. Todos estes problemas, e muitos outros que convergem sob o exame, não podem ser resolvidos favoravelmente só através deste instrumento (social).

O exame é um espaço onde se realizam muitas inversões das relações sociais e  pedagógicas. Cintando Foucault, é um espaço que inverte as relações de saber e poder.

Barriga (2001) notou outras três inversões ligadas ao sistema avaliativo: uma que converte os problemas sociais em pedagógicos (e permanentemente busca sua solução só neste âmbito); outra que converte os problemas metodológicos em problemas só de exame, e uma ultima que reduz os problemas teóricos da educação ao âmbito técnico do exame.

Primeira inversão: Problemas sociais em problemas técnicos

Uma das funções do exame é determinar se um sujeito pode ser promovido de um período para outro. Desta ideia geral surgem outras duas funções: permitir o ingresso de um indivíduo a um sistema particular (admissão) ou legitimar o saber de um individuo através de certificações ou da outorga de um título profissional.

A partir do reconhecimento desta função, a discussão em relação aos exames esta centrada apenas nos aspectos técnicos que podem dar uma imagem de cientificidade aos instrumentos usados.

A ciência como postula Habernas (1982), renega a reflexão e não a busca partir da compreensão de um fenômeno. Os problemas de ordem social: possibilidade de acesso à educação, justiça social, estratos de desemprego, estrutura de investimento para o desenvolvimento industrial etc., são transladados a problemas de ordem técnica: objetividade, validade, confiabilidade. Esta inversão de relações sociais em problemas de ordem técnica converte a questão do exame numa dimensão cientificista.

Neste ponto, é relevante assinalar que a partir da implantação de uma politica educativa de corte neoliberal, as formas de uma discussão cientificista sobre o exame estão atingindo seu auge.

Segunda inversão: De problemas metodológicos a problemas de rendimentos

Uma revisão cuidadosa na história da educação mostraria que em muitas práticas pedagógicas não existiu nada similar aos exames. Durkheim mostra que este instrumento ingressa no cenário educativo através da universidade medieval. Na Didactica Magna de Comenius o exame está ligado diretamente ao método. Sua função consiste em ser a última parte do método que pode ajudar a aprender. Portanto, através do exame não se decide nem a promoção do estudante nem sua nota. Esta não existe até o século XIX. Quando o aluno não aprende, Comenius recomenda que o professor revise seu método. Ainda assim, explicitamente indica que o aluno não deve ser castigado, porque criaria uma aversão ao estudo.

 

O exame deixou de ser um aspecto do método ligado à aprendizagem. Por outra parte, “perverteu” a relação pedagógica ao centrar os esforços de estudantes e docente apenas na certificação. (…) Assim, quando o exame era parte do método, tinham que resolver todos os problemas de aprendizagem através de diversas tentativas metodológicas. Com o aparecimento de novas funções do exame: certificar e promover, quando existe uma dificuldade de aprendizagem, os professores e as instituições (caso do exame departamental) aplicam exames.

(BARRIGA, 2001 pg 61)

A partir de toda esta situação se estruturou a pedagogia do exame. Uma pedagogia articulada em função de certificações, descuidando da formação, processos cognitivos e da aprendizagem. Outro erro grosseiro nesta atitude está na unificação da linguagem dos educadores para que cada símbolo atribuído a um aluno (sua nota ou conceito) tenha a mesma significação. A história deste absurdo está em uniformizar o que fundamentalmente é singular.

A uniformidade trata do sujeito em uma dimensão exclusivamente técnica, a-histórica e produtivista (eficientista). É o resultado de um projeto que vê o ser humano como um objeto a mais no espaço de produção (pg 62).

O exame, desta maneira, não só esconde sob seu reducionismo técnico uma infinidade de problemas, mas só inverte as relações sociais e as apresenta só numa dimensão pedagógica e inverte os aspectos metodológicos para apresentá-los numa dimensão de eficiência técnica, mas que, também, se conforma historicamente como um instrumento ideal de controle.

(BARRIGA, 2001 pg 63)

Terceira inversão: o exame como um problema (de controle) científico do século XX. Em direção ao empobrecimento do debate educativo.

Um fato curioso no início século XX é que a pedagogia deixou de referir-se ao termo exame, o substituindo por teste (que aparentemente é mais científico), e posteriormente por avaliação (que tem uma suposta conotação acadêmica). Ambas a concepções (teste e avaliação) são o resultado do processo de transformação social que a industrialização monopólica provocou nos Estados Unidos.

A construção de provas de inteligência (BINET, 1905)  constituiu um enclave privilegiado para justificar as diferenças sociais apresentando-as apenas como individuais. Através do conceito de coeficiente intelectual se reduziu o problema da injustiça social a uma dimensão biologista. A sociedade fica liberada dos problemas éticos que criam a injustiça quando pode mostrar que as diferenças sociais são unicamente o resultado das diferenças biológicas.

(BARRIGA, 2001 pg 63; grifos meus)

 

Durante este período, os estudos para medir a inteligência desembocaram rapidamente numa teoria dos testes. O teste foi considerado com um instrumento científico.

Por outro lado Bowles e Gintis analisaram como se empregou nestes anos a teoria dos testes de inteligência para determinar que os sujeitos sociais marginalizados (negros, presidiários, prostitutas) possuíam um coeficiente intelectual abaixo do normal. Estes autores concluíram que estes estudos cumpriram mais do que uma função de legitimação social.

Desta forma os resultados dos testes de inteligência eram utilizados para justificar a necessidade de eliminar aos que, por seu escasso coeficiente, não deveriam estar na escola. Como exemplo podemos citar a argumentação do presidente da Universidade de Colgate, que em 1922, sustentou que unicamente quinze por cento da população tinha inteligência suficiente para ingressar no College.

No plano político os testes de inteligência e aprendizagem permitiram justificar o acesso à escola de acordo com as condições individuais. O debate em relação ao exame se transformou profundamente a partir do desenvolvimento da teoria do teste. Logo o debate em relação ao exame se converteu num debate técnico centrado em problemas tais como: construção de provas, tipos de prova, validação de estatísticas do exame e atribuição estatística de notas. Em outras palavras, a cultura pedagógica foi reduzida apenas a um conjunto de fatores estatísticos.

Enquanto a teoria dos testes imprimia uma ideia de estabelecer um novo debate sobre o exame, a teoria da administração científica trazia uma justificativa para implantar um controle sobre a prática educativa.

 

São os princípios da administração científica os que utilizam o termo controle. Na evolução de seu manejo, este termo conforma um mais sutil, porém igualmente efetivo: Avaliação. A substituição de um por outro se deve à necessidade de utilizar um termo neutro (avaliação) que reflita uma imagem acadêmica e simultaneamente possibilitar a ideia de controle.

(BARRIGA, 2001 pg 72, grifos meus)

Na atualidade toda noção de avaliação da aprendizagem remete a uma medição. Desta maneira a avaliação ganhou os status de um campo técnico próprio. Isto se deve a uma pedagogia industrial que está regida pelos princípios da divisão técnica do trabalho. O avaliador já não será o docente. O professor perde a imagem integrada de sua profissão para converter-se em um operário a mais na linha de produção educativa. O professor não é mais escolhido pela sua função intelectual, mas como trabalhador de um sistema educativo que tem definida sua função. A avaliação se converteu em um espaço independente do processo escolar. O problema do exame se reduziu a efetuar uma mostra (estatisticamente) consistente de certa informação  apresentada no curso, assim como a elaborar reativos (estatisticamente) válidos.

Os supostos benefícios acadêmicos da avaliação devem ser lidos desde a perspectiva do controle educativo que propõe alcançar. O docente nesta concepção tem perdido sua dimensão intelectual para converter-se em um operário de programas preestabelecidos que desconhecem seu saber (pg 75). Através do exame, o debate educativo deixou de ser um problema conceitual de ordens diversas e se converteu apenas em um problema técnico (pg 76).

Os professores só preparam os alunos para resolver eficientemente os exames e os alunos só se interessam por aquilo que representa pontos para passar no exame. O exame moderno (com seu sistema de notas) se converteu, de fato, num instrumento adequado para a perversão das relações pedagógicas. Esta não se prende mais ao desejo de saber. (…)

Frequenta-se a escola para obter notas …

(BARRIGA, 2001 pg 77)

A modo de conclusão

O exame não passa de um espaço de conflito entre problemas de diversas índoles. A pedagogia não pode resolver problemas cuja causa se encontra noutra instância social. Portanto, os diversos problemas que enfrentam o sistema educacional devem ser analisados a partir de uma configuração de suas características implícitas.          É preciso salientar que os problemas da sala de aula e concretamente os metodológicos, não se resolverão tornando mais rigorosos o sistema de exames.

A nota escolar é um fato que se materializa no século XIX. De fato, perverteu as relações pedagógicas ao centrar o resultado de um curso apenas em função do exame. A atribuição de notas não responde a um problema educativo nem está forçosamente ligada à aprendizagem. Sua tarefa se aproxima mais do poder e do controle.

A conformação da escola, a partir da Revolução Francesa, criou as bases para estabelecer um sistema de certificação educativa. Esta certificação se realiza sobre as habilidades e conhecimentos que se supõe que um individuo tenha como requisito para ingressar no trabalho. É a escola do Estado nacional a que separa a preparação do indivíduo do exercício da profissão. Assim a escola nacional utiliza um sistema de exames (que Comenius considerava como parte do método de ensino) para configurar um espaço independente do método a partir do qual se decide sobre a certificação do sujeito. A credencial educativa se encontra vinculada mais ao desenvolvimento do capitalismo do que às exigências inerentes às práticas educativas.

Piaget nunca tentou atribuir números aos processos cognitivos de um sujeito; ele percebeu que o problema era descrever e compreender os estágios e sua evolução e não qualificá-los.

(…)

Tampouco a contratação de quem terminou seus estudos depende de suas notas, pois, tal como mostram diversas teorias econômicas- mercado segmentado, conflitos pelo status, correspondência- a obtenção de um emprego obedece a fatores totalmente independentes do processo escolar.

Podemos concluir que a pedagogia, ao preocupar-se tecnicamente com os exames e notas, caiu numa armadilha que a impede de perceber e estudar os grandes problemas da educação.

(BARRIGA, 2001 pg 82)

Bibliografia

BARRIGA, Ángel Díaz. Uma polêmica em relação os exame in Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos /ESTEBAN, Maria Teresa (org.); 3ª edição, Rio de Janeiro, DP&A editora, 2001

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A AVALIAÇÃO MEDIADORA DE JUSSAMARA HOFFMAN

Olá amigos

O intuito deste post é a exposição de ideias, assim como a menção de críticas construtivas aos três primeiros capítulos iniciais do livro AVALIAÇÃO MEDIADORA de Jussamara Hoffman (referências). Trataremos dos temas de forma linear como apresentado na obra original.

Capítulo 1 – Por uma escola de qualidade

Hoffman (1993) demonstra como a forma classificatória da Avaliação tem papel de destaque em todos os níveis do ensino (do fundamental ao superior). Esta ideologia tem ligação direta com antigas metodologias e técnicas pedagógicas. A crença popular é que, na atualidade, os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das antigas gerações (pg 13).

A grande problemática está no fator excludente da avaliação tradicional e seu papel de reprodutora da sociedade capitalista e, portanto, celetista; tendo como vencedores os mais condicionados. Resumindo, não se pode considerar como competente uma escola que não dá conta sequer do alunado que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes e evadidos (pg 13).

A pesquisadora cria certa polêmica quando aponta que alguns profissionais da educação estariam (indiretamente) reproduzindo uma política de elitização do ensino público. Tal fato é constatado quando se mantém “exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade” (caráter segregacionista da avaliação e educação).

Se nos reportarmos a um princípio saudosista da avaliação, correremos o grave perigo de negarmos a existência de uma escola elitista, alicerce do capitalismo, e que reforça a privatização da escola para a manutenção da pirâmide escolar.

Essa escola seguiu sempre parâmetros de uma classe social privilegiada, onde a concepção de criança origina-se desse ambiente: uma criança atendida pelos pais, com recursos suficientes para bem vestir-se, alimentar-se, manter-se limpa, usar uma linguagem culta, um vocabulário variado, manusear materiais gráficos com desenvoltura.

(HOFFMAN. 1993, pg 16)

Desconsiderar estas características significa negar a pluralidade do “jeito de viver” dos nossos educandos, assim como, limitar nossa ação pedagógica no sentido de compreensão dessas realidades (pg 17). E não somente isso, se esta criança for “diagnosticada” com um futuro impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela( Para uma melhor aprofundamento sobre o assunto, recomendamos a leituras de Barriga (2001) e Luckesi (2011).

Provas e notas: Redes de segurança dos professores?

Os educadores, em geral, discutem muito como fazer a avaliação. Entretanto, não compreendem o sentido da avaliação na escola. A prática avaliativa, tradicionalmente, se resume à realização de provas obrigatórias e atribuição de notas para fins burocráticos. Muitos defendem este tipo de procedimento como desculpa para a “modernização do país” (tendo como justificativa o desenvolvimento do espírito competitivo nos estudantes). Hoffman (1993), alerta-nos que países como Itália e França vêm perseguindo princípios mediadores há anos, contudo, a qualidade do ensino não se deteriorou.

Notas e provas acabam servindo com uma “rede de segurança”, nos quais professores prendem seus alunos, escolas prendem professores e o sistema prende as escolas.

Sucesso na escola e desenvolvimento do educando

Este subcapítulo se inicia com a quebra do senso comum voltado para a relação escola/trabalho. Durante muito tempo, pregou-se que o bom desempenho na escola renderia uma boa colocação no mercado de trabalho. Observamos com frequência que maus alunos acabam se tornando ótimos profissionais. Isto se deve em parte aos conteúdos positivista e totalmente abstratos encontrados nas escolas atualmente, assim como, as condicionantes sociais relacionados aos estudantes.

A Criança, o jovem, frequentam as escola, mas não “vivem” a escola. As perguntas da escola não estão para serem respondidas ou descobertas no seu dia a dia, ou para auxiliar à enfrentá-lo . “Escola é escola” para eles a vida é diferente.

(HOFFMAN, Jussamara. 1993 pg 31)

 

Esta afirmativa revela a concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos (pg 31).

O item QUALIDADE apresenta valores epistemológicos diferentes quanto comparamos a avaliação mediadora com a forma padrão de avaliar. Tradicionalmente na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade (pg 32, grifos meus). Contrariamente, qualidade numa perspectiva mediadora de avaliação, significa o desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites prévios, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Em outras palavras: não se trata de não delimitarmos pontos de partida, mas sim, de não delimitarmos pontos de chegada.

 

“A concepção de escola para a memorização de informações que tem pouca importância na vida prática e sofrida que as crianças são obrigadas a levar. Fatos transmitidos, memorizados, esquecidos .”

2- As charadas da avaliação

Por que o aluno não aprende?

A sugestão de HOFFMAN (1993) é que os educadores passaram muitos anos buscando a objetividade, a precisão, as respostas certas para problemas de aprendizagem dos alunos.

Ressalta-se que muitos professores ainda mantém uma visão behaviorista da educação. Nesta perspectiva, o educando não aprende porque não faz as matérias previstas, não presta atenção às explicações do professor, então, não corresponde ao ideal do “bom aluno”.

O compromisso do professor diante das diferenças individuais

Seguindo uma concepção construtivista, podemos afirmar que o educando constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental à avaliação: o desenvolvimento do indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências (pg 53). Tal desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento (pg 54).

 

Este quadrinho mostra a forma classificatória de Avaliiação

 

3- Uma visão construtivista do erro

A questão da subjetividade nas tarefas avaliativas

A escola não é uma banca de concurso público. O objetivo da instituição escolar não é “eliminar o candidato”, não obstante, a relação professor/aluno acaba tendo características de “exclusão de estudantes”. As tarefas pedagógicas deveriam ter um caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e estudantes na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.

Uma prática em construção

É preocupante certos entendimentos sobre uma prática avaliativa inovadora que abandone a realização de tarefas pelos educandos. Hoffman (1993) sugere a diversidade e aumento das tarefas em todos os momentos da escola e construção destas em conjunto. Tendo em vista que na teoria construtivista é essencial a interação entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento (pg 73).

Educandos ao realizarem trabalhos em grupo, costumam delegar as tarefas a apenas alguns estudantes, enquanto outros só observam. Portanto, a avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, mesmo que as tarefas sejam coletivas (pg 75). Caso contrário, corre-se o risco do educando não internalizar e participar do momento de criação.

A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem positiva do erro, o ato de errar deve ser encarado não como uma falha, mas sim como um estágio do desenvolvimento da aprendizagem. Ressaltamos que nem todos os erros são positivos, há exceções que podem marcar o limite de aprendizagem de uma certa idade ou até mesmos problemas individuais de aprendizagem.

4- Críticas ao Texto

Devemos olhar com respeito o estudo de Jussara Hoffman, no entanto, algumas observações devem ser feitas. Usarei como exemplo a instituição em que trabalho e minha reflexão na ação tanto nas minhas aulas de educação musical, quanto nas aulas de outros professores que presencio durante minha jornada de trabalho.

José Carlos Libâneo nos ensina que cada escola é singular, não quero aqui generalizar minhas críticas, porém, acho que algumas afirmativas de Hoffman (1993) não podem cair na homogeneização das relações docente/discente. Alguns profissionais da educação que utilizam testes “tradicionais” e abrem mão da observação assim o fazem devido a carga horário aos quais são obrigados a trabalhar (eu por exemplo tenho 27 turmas e quase mil alunos). Com um montante deste de educandos sob sua responsabilidade tarefas simples como apenas saber o nome da maioria dos estudantes se transformam em verdadeiras provas de genialidade, afinal de contas quem consegue decorar e lembrar de tantos rostos assim? Como acompanhar individualmente cada criança, aumentar a carga de trabalhos realizados por elas, se um educador mal consegue lembrar o nome de todos e tampouco corrigir as tarefas atuais?

Soma-se a isso a obrigação de relatórios e condicionamento dos educandos para testes de aprendizagem aplicados pelas esferas burocráticas do poder. Durante todo o livro somente se falou do julgamento do desempenho dos estudantes durante a avaliação, e sua relação com os professores. Em momento algum se demonstra a imposição destes testes pelas organizações superiores ou organismos ligados à instituições do mercado econômico mundial (Banco Mundial ou FMI entre outros). Sempre o docente leva a culpa pela sua visão conservadora.

Sempre ressalto que é muito simples apontar erros quando se está numa zona de conforto, não obstante, quais pesquisadores passam pelas insalubridades que alguns docentes são obrigados a enfrentar? Creio que estamos vivendo um momento em que tanto professores quanto alunos são vítimas de uma educação cada vez mais voltada para a domesticação ao neoliberalismo econômico. A educação não dá certo, pois o que existe é um projeto de alienação com o intuito de se manter as relações opressoras que vigoram no mundo.

Mateus Nikel (2014).

Referências:

ARANHA, Maria de Lúcia. Filosofia da Educação. 3ª edição revisada e ampliada. São paulos, SP: Moderna 2006

BARRIGA, Ángel Díaz. Uma polêmica em relação os exame in Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos /ESTEBAN, Maria Teresa (org.); 3ª edição, Rio de Janeiro, DP&A editora, 2001

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia de Educação: fundamentos teóricos e aplicações à prática pedagógica. 19ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes 2013

—— Piaget Experiências básicas para a utilização pelo professor- Petrópolis. Editora Vozes 1983.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora. Editora Educação e Liberdade, 1993.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

NIKEL, Mateus. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/10/29/avaliacao-da-aprendizagem-escolar-segundo-luckesi/ Último acesso em: 22/04/2015

——- UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME – Ángel Díaz Barriga(FICHAMENTO). Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/04/21/uma-polemica-em-relacao-ao-exame-angel-diaz-barriga-fichamento/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Comportamentalismo. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/06/09/comportamentalismo/ Último acesso em: 22/04/2015

—— Os quatro grande estágios do desenvolvimento da inteligência de Jean Piaget. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/07/03/os-quatro-grande-estagios-do-desenvolvimento-da-inteligencia-de-jean-piaget/ Último acesso em: 22/04/2015

PIAGET, Jean. Epistemologia Genética: tradução Álvaro Cabral. 4ª edição – São Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2012.