A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (SEM PAPAS NA LÍNGUA !!!) E O ESQUECIMENTO DAS CRÍTICAS À FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.

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Maurice Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université LavalFaculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas sobre “saberes docentes” são relativamente conhecidas no Brasil e seu nome é bastante citado em pesquisas acadêmicas e educacionais de um modo geral.

Algo que chama atenção, quando tratamos deste pesquisador, é que suas teorias acerca dos saberes docentes caminham juntas com uma crítica ferrenha à formação dos professores nas faculdades. O que chama mais atenção ainda é que todas as citações e referências que li sobre Maurice Tardif, em textos de terceiros, praticamente tratam somente de “frases leves” e não fazem nenhuma referência às críticas bem articuladas do autor sobre um certo “corporativismo acadêmico”.

Qual o motivo deste esquecimento? Por que são tão raras críticas ao ensino superior (principalmente pelos estudantes de Mestrado e Doutorado)? Esta distância enorme entre teoria e prática educacional não incomoda quem não está, principalmente, fora das salas de aula das escolas municipais e estaduais no Brasil? Não existe distância entre o que se ensina numa Universidade e a dura realidade docente?

Já que estas questões não podem ser respondidas por mim, resolvi fazer o papel de “Advogado do Diabo” e colocar neste texto estas frases, que podem ser encontradas no livro : Saberes docentes e formação profissional (referências) e que praticamente são censuradas em vários artigos. Para um melhor entendimento, elas estão divididas em 7 tópicos. Então vamos lá:

1- PESQUISA ACADÊMICA QUE SÓ BENEFICIA O CURRÍCULO DO PESQUISADOR:

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras, ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

2- A PESQUISA QUE NÃO LEVA EM CONSIDERAÇÃO A REALIDADE E AS NECESSIDADES DOS PROFESSORES:

Abordamos aqui a questão da Knowledge base que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

3- O ABSTRACIONISMO E A FALTA DO CONHECIMENTO DA REALIDADE COMO TRAÇO MARCANTE DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

4- TEORIAS SEM RELAÇÃO COM O ENSINO, COM AS REALIDADES COTIDIANAS E PREGADAS POR PROFESSORES SEM INTERESSE NA CARREIRA DOCENTE:

É estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático (pg 241).

5- DESVALORIZAÇÃO DOS SABERES DOS PROFESSORES POR AUTORIDADES EDUCACIONAIS, ESCOLARES E UNIVERSITÁRIAS:

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

6- OS SABERES UNIVERSITÁRIOS DESLIGADOS DO UNIVERSO DOCENTE E DAS PRÁTICAS REAIS DO OFÍCIO:

No decorre do século XX, a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44, grifos meus).

7- O MODELO APLICACIONISTA DE ENSINO E O UNIVERSO PARALELO À VIDA DE UM PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO:

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

De um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática: eles devem antes de tudo escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271, grifos meus).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272, grifos meus).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

NIKEL, Mateus. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-segundo-maurice-tardif/ (último acesso em 2/2/2015)

Ziegleanas

E aqueles que, no Sul, são chamados de “abutres do FMI” chegaram mesmo a considerar que os argumentos empregados pelos partidários do direito à alimentação derivam da pura ideologia, da cegueira doutrinária ou, pior, da dogmática comunista.

Há um desenho de Plantu¹ em que se vê um menino africano em farrapos, de pé atrás de um gordo homem branco que usa gravata e óculos e está sentado a uma mesa que exibe uma opípara refeição. O menino diz: “Tenho fome”. O branco gordo volta-se para ele e replica: “Não me venha falar de política!”.

hambre

1- Jean Plantureux (Plantu), nascido em Paris, em 1951, é um dos mais conhecidos desenhistas franceses contemporâneos – inclusive no Brasil, onde expõe desde os anos 1980. Caricaturista do Le Monde, notabilizou-se pelo traço singular a serviço da arguta crítica social e política (N.T.).

(ZIEGLER 2013, pg 168)

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif

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Durante esta minha vida de luta, frustrações e alegrias no meio educacional, tive contato com o livro SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL do professor canadense Maurice Tardif. O que mais me chamou atenção nesta obra foi o conhecimento sobre a rotina, realidade e dificuldade docentes retratadas, algo bastante raro quando vivenciamos um conhecimento pedagógico, muitas vezes, produzido por especialista que nunca pisaram numa sala de aula.

Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université Laval – Faculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas são sobre o ensino e a formação de professores, seu trabalho e conhecimento profissional.

Diferentes de outras revisões apresentados neste blog, resolvi apresentar as ideias deste professor reflexivo fora da ordem de paginação do livro. Ao invés disso, dividi este texto em tópicos de elementos constitutivos do trabalho docente, como o próprio autor classifica. Então vamos lá !!!

SABER E TRABALHO

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Segundo Maurice Tardif, as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas ou intelectuais: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas. Assim , o SABER DOCENTE se compõe de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Entre estes saberes, podemos citar: o saber curricular, provenientes dos programas e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola; o saber da formação profissional, adquirido por ocasião da formação inicial ou contínua; o saber experiencial, oriundo da prática da profissão , e, enfim, o saber cultural herdado se sua trajetória de vida e de sua pertença a uma cultura particular, que eles partilham em maior ou menor grau com os alunos. Enfim, o SABER DOCENTE se compõe de vários saberes vivenciados pelos professores.Um professor mergulhado na ação, em sala de aula, não pensa, como afirma o modelo positivista do pensamento, como um cientista, um engenheiro ou um lógico (pg 272).

Um fato a ser ressaltado é que estes saberes não agem de forma equilibrada na ação docente. Dependendo a aplicabilidade em sala de aula, um professor, subjetivamente, pode optar por dar mais importância à saberes mais eficazes.

Ao que parece, são os saberes aprendidos na prática que mais são valorizados pelos docentes quando estão desempenhando seu papel formal. Cotidianamente os professores compartilham seus saberes uns com os outros através do material didático, dos “macetes”, de como fazer algo, como organizar a sala de aula, etc. Além disso, eles também trocam informações sobre os alunos. Em suma, eles dividem uns com os outros um saber prático sobre suas atuações (pg 52). Estes mesmos saberes adquiridos pelo professores, não correspondem ou correspondem pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área de Educação: para os professores de profissão, a experiência do trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar (pg 61). Para atingir fins pedagógicos, o professor também se baseia em juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou e interiorizou (pg 66).

(…) se os saberes profissionais dos professores têm uma certa unidade, não se trata de uma unidade teórica ou conceitual, mas pragmática: como as diferentes ferramentas de um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas, porque o artesão pode precisar deles no exercício de suas atividades (pg 264).

Uma das características que pode comprovar esta teoria é que, na América do Norte, a maioria dos dispositivos introduzidos na formação inicial dos professores não consegue mudar nem abalar a forma tradicional no agir pedagógico/prático destes profissionais. Os alunos passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas crenças anteriores a respeito do ensino. E tão logo começam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgência e de adaptação intensa que vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais, tendências que são muitas vezes reforçadas pelos professores de profissão (pg 69). Do ponto de vista profissional e do ponto de vista da carreira, saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula (pg 70). 

Segundo os autores revisados por Tardif, haveriam duas fases durante os primeiros anos de careira que comprovariam a falta de aplicabilidade das teorias acadêmicas e valorização dos “macetes” laborais destes profissionais: 1º uma fase de exploração (de um a três anos), na qual o professor escolhe provisoriamente a sua profissão, inicia-se através de tentativas e erros; 2º a fase de estabilização e de consolidação ( de três a sete anos), em que o professor investe a longo prazo na sua profissão e os outros membros da instituição reconhecem as suas capacidades. Uma confiança maior do professor em si mesmo. Melhor equilíbrio profissional, interesse maior pelos problemas de aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor está menos centrado em si mesmo e na matéria e mais nos alunos (pg 85).

Em suma, pode-se dizer que , de um modo geral, um professor sabe o que faz e por que o faz. Esse reconhecimento se refere concretamente a comportamentos intencionais dotados de significado para o professor; esse significado pode ser “verificado”, de um certo modo, no “discurso” (verbal ou mental) que ele elabora ou pode elaborar, quando necessário, a respeito de suas atividades (pg 208).

saberesOutra característica marcante levantada por Tardif é que: apesar do discurso à favor dos professores da educação básica, os saberes advindos da realidade prática da sala de aula são pouco valorizados por instituições e mecanismos que determinam os conteúdos da cultura e dos saberes escolares, assim como das organizações pedagógicas (pg 46). Prova disso é que mesmo com aumentos salariais da categoria, os professores ainda continuam como agentes subjetivos na política educacional. Afinal de contas, poder de consumo não está ligado ao poder de decisão política.

Não é de se estranhar que toda esta problemática acabe causando uma crise na realidade docente. Segundo o pesquisador, esta crise parece ter causado a destruição da crença (alimentada pela ideologia de democratização escolar) de que haveria uma conexão lógica ou necessária entre os saberes escolares e os saberes necessários à renovação das funções sociais, técnicas e econômicas. Assim, os saberes transmitidos na escola não parecem mais corresponder aos saberes socialmente úteis no mercado de trabalho. Essa inadequação levaria, talvez, a uma desvalorização dos saberes transmitidos pelos professores (“para que serve exatamente ?”) e dos saberes escolares em geral, cuja pertinência social não é mais tida como obvia. A escolarização, enquanto estratégia global, não seria mais suficiente (pg 47).

DIVERSIDADE DO SABER 

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Como assinalamos anteriormente, o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (pg 18).

O saber profissional está, de um certo modo, na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc. (pg 19).

Se os saberes dos professores possuem uma certa coerência, não se trata de uma coerência teórica nem conceitual, mas pragmática e biográfica: assim como as diferentes ferramentas de um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas, pois o artesão que os adotou ou adaptou pode precisar deles em seu trabalho (pg 65).

Grande parte do que os docentes sabem, advém da biografia pessoal de cada profissional, da experiência enquanto aluno e da socialização que ele viveu durante a jornada formativa inicial. Este fato, acaba gerando o que Tardif classifica como PLURALISMO DE SABERES (pg 180), saberes estes que não podem ser medidos ou classificados.

Em suma, o “saber ensinar”, do ponto de vista de seus fundamentos na ação, remete a uma pluralidade de saberes. Esta pluralidade de saberes forma, de um certo modo, um “reservatório” onde o professor vai buscar suas certezas, modelos simplificados de realidade, razões, argumentos, motivos, para validar seus próprios julgamentos em função de sua ação. É claro que, dentro da própria ação, esses julgamentos podem ser instantâneos ou parecer originados de uma intuição e não de uma raciocínio; mas o que chamamos de deliberação não é necessariamente um processo logo e consciente; por outro lado,, o que chamamos de intuição intelectual nos parece ser o resultado de processos de raciocínio que se tornaram rotineiros e implícitos de tanto de repetirem (pg 210).

Para o pesquisador: os saberes do professor dependem intimamente das condições sociais e históricas nas quais ele exerce seu ofício, e mais concretamente das condições que estruturam seu próprio trabalho num lugar social determinado (pg 218). Logo não são saberem universais ou atemporais, muito menos de processos cognitivos e psicológicos.

TEMPORALIDADE DO SABER

Antes de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior. Além disso, muitas pesquisam mostram que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a formação universitária não consegue transformá-lo nem muito abalá-lo (pg 20).

Os fundamentos do ensino são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos: 

  • são existenciais, no sentido de que um professor “não pensa somente com a cabeça”, mas “com a vida”, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas (pg 103).

  • são sociais porque são plurais provêm de fontes sociais diversas (família, escola, universidade, etc) e são adquiridos em tempos sociais diferentes (pg 104).

  • são pragmáticos, pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. (…) Trata-se, portanto, de saberes práticos ou operativos e normativos, o que significa dizer que a sua utilização depende de sua adequação às funções, aos problemas e às situações do trabalho, assim como aos objetivos educacionais que possuem um valo social. ( pg 105) 

Ora, de modo especial, esta tripla caracterização – existenciais, sociais e pragmáticos- expressa a dimensão temporal dos saberes do professor, saberes esses que não somente são adquiridos no e com o tempo, mas são também temporais, pois são abertos, porosos, permeáveis e incorporam, ao longo do processo de socialização e da carreira, experiências novas, conhecimentos adquiridos durante esse processo e um saber-fazer remodelado em função das mudanças de prática e de situações de trabalho. Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e da carreira, história e carreira essas que remetem a várias camadas de socialização e de recomeços (pg 106).

Desta maneira, fica impossível entender a identidade de um educador sem inseri-la num contexto histórico, social e estrutural de vida. Neste caso, apenas uma formação teórica apresentará problemas formativos neste profissional. Faz-se necessário compreender a ações, projetos e desenvolvimento profissional dos atores envolvidos. 

A historicidade do professor, mais especificamente os saberes experienciais adquiridos no início da carreira, além de serem uma reativação, trabalham com o uma transformação dos saberes adquiridos nos processos anteriores de socialização (pg 107). Prova disso é que a maioria dos professores advoga que aprendem a trabalhar trabalhando. Esse aprendizado, muitas vezes difícil e ligado à fase de sobrevivência profissional, na qual o professor deve mostrar do que é capaz, leva à construção dos saberes experienciais que se transformam muito cedo em certezas profissionais, em truques do ofício, em rotinas, em modelos de gestão da classe e da transmissão da matéria. 

A EXPERIÊNCIA DO TRABALHO ENQUANTO FUNDAMENTO DO SABER 

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Como já exposto, o saber dos professores não provém de uma fonte única, mas várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional. Os professores não colocam todos os seus saberes em pé de igualdade, mas tendem à hierarquizá-los em função de sua utilidade no desempenho em sala de aula. Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter. A experiência do trabalho é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesmo saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (pg 21). A tendência dominante atualmente é de reconhecer que os práticos do ensino possuem um saber original, oriundo do próprio exercício da profissão, que chamamos, conforme o caso, de “saber experiencial”, “saber prático”, “saber da ação”, “saber pedagógico”, “saber da ação pedagógica”, etc.(pg 297).

O docentes raramente atuam sozinhos. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a começar pelos alunos (pg 49). Para os professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência. É a partir deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. É igualmente a partir deles que julgam a pertinência ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos métodos escolares (pg 48). A prática dos professores, ou seja, seu trabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros (saberes acadêmicos), mas também um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes que lhe são próprios. (pg 237) 

Os habitus, a experiência na prática laboral, pode se transformar num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “personalidade profissional”: eles se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validado pelo trabalho cotidiano. Já que o início de carreira docente pode ser um fiasco, principalmente quando o profissional não consegue aplicar aquilo que aprende durante a formação universitária. De algum modo, certas condições são necessárias para que a “estreia” na profissão seja mais fácil e para que haja consolidação da profissão e estabilização na carreira, entre as quais: ter turmas com as quais seja fácil lidar, um volume de trabalho que não consuma todas as energias do professor, o apoio da direção ao invés de um “controle policial”.

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

SABERES HUMANOS A RESPEITO DE SERES HUMANOS 

Segundo Tardif, a formação docente não pode cair nos esteriótipos do  Mentalismo e do Sociologismo. O Mentalismo, consiste em reduzir o saber, exclusiva ou principalmente, a processos mentais cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos. O que um “professor deve saber ensinar” não constitui, acima de tudo, um problema cognitivo ou epistemológico, mas sim uma questão social, tal como mostra a história da profissão docente. Nos ofícios e profissões não existe conhecimento sem reconhecimento social. Já o Sociologismo tende a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção concreta do saber, tratando-o como uma contribuição social em si  mesmo e por si mesmo, produção essa independente de contextos de trabalho dos professores e subordinada a mecanismos e forças sociais quase sempre exteriores à escola, tais como as ideologia pedagógicas, as lutas profissionais, a imposição e a inculcação da cultura dominante, a reprodução da ordem simbólica, etc (pg 13).

Pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os pesquisadores universitários, os peritos em currículo, os funcionários do ministério da educação, etc.) e, por outro lado,  como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos (por exemplo: a luta de classes, a transmissão da cultura dominante, a reprodução dos hábitos e dos campos sócias, as estruturas sociais, as estruturas sociais de dominação, etc.). Apesar de todas as diferenças existentes entre a visão tecnicista e a visão sociologista, elas possuem em comum o fato de despojar os atores sociais de seus saberes e, portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, e de sujeitar os professores, por um lado, aos saberes do perito e, por outro, aos saberes dos especialistas das ciências sociais. Em última análise, nessas das visões, o professor não passa de um boneco de ventríloquo: ou aplica os saberes produzidos por peritos que detêm a verdade a respeito de seu trabalho ou é o brinquedo inconsciente no jogo das forças sociais que determinam o seu agir, forças que somente os pesquisadores das ciências sociais podem realmente conhecer (…). 

Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimento e uma saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (pg 230)

Citando o fundador da etnometodologia, H. Garfinkel: os atores sociais não são idiotas culturais. Por pertencerem a um ambiente de vida social, eles são dotados de competências extremamente diversificadas as quais se manifestam concretamente através de procedimentos e de regras de ação que eles utilizam para orientar-se nas diversas situações sociais (pg 204). 

Se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais da área do ensino, devem sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torná-los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas, etc (pg 258).

A força dos saberes docentes já absorvidos na cultura são tão fortes que na América do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos de formação inicial dos professores não conseguem mudá-los nem abalá-los. Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente estas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais (pg 261). A carreira também é um processo de socialização, isto é, um processo de identificação e de incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas institucionais dos grupos de trabalho. Ora, estes grupos – a equipe de professores da escola, a direção do estabelecimento, etc. – exigem que o individuo se adaptem a eles e não ao contrário. Em termos profissionais e de carreira, saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar e sala de aula (pg 262). 

Não basta valorizar o saber profissional dos professores para modificar realmente o papel que lhes atribuímos comumente nos processos de definição e de seleção da cultura escolar. Ao contrário, é permitido pensar que todo verdadeiro reconhecimento do profissionalismo dos professores deverá ser acompanhado de uma transformação substancial nas relações que o grupo dos professores mantém com os outros grupos e instâncias que definem o seu trabalho e os conhecimentos escolares. (pg 301) 

SABERES E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 

Segundo Tardif, o psicologismo do início do século XX acaba distanciando as teorias educacionais da sala de aula. Na Imagem, vemos Piaget desenvolvendo sua teoria num local distante da realidade educacional.

Segundo Tardif, o psicologismo do início do século XX acaba distanciando as teorias educacionais da sala de aula. Na Imagem, vemos Piaget desenvolvendo sua teoria num local distante da realidade educacional.

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras,  ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

Este separação já e muito discutida, principalmente pelos docentes que estão nas salas de aula das escolas públicas e que encontra pouca ligação na relação teoria/prática. Tardif, encontra no psicologismo do inicio do século XX um indício desta separação. Segundo ele: a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente  científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44). 

Diferente do que alguns psicólogos pensam, o saber (conhecimentos de pedagogia, didática, etc) não é uma categoria autônoma e separadas de outras realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os professores se encontram mergulhados. 

O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (…) o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (pg 11).

A educação acaba se tornando uma técnica guiada por valores psicológicos e laboratoriais. É esse, substancialmente, o modelo do professor que acaba sendo proposto pela movimento escolanovista: o professor ideal fundamenta sua ação nas ciências da educação, principalmente na psicologia, e, ao mesmo tempo, orienta a sua ação de acordo com uma ordem de valores e de interesses chamado, nos anos de 1960, de “novo humanismo”. Sua prática educativa participa, portanto, a um só tempo, da ciência e da moral; conjuga os méritos das ciências do comportamento e da aprendizagem e as virtudes de uma ética da pessoa, de sua autonomia e de sua dignidade. O professor ideal é, portanto, uma espécie de híbrido de Skinner e de Carl Rogers (pg 164)!

Cabe ressaltar que a pedagogia, pela visão tardifiniana, não deve ser reduzida à uma visão tecnicista (profissinal que aplica métodos testados em laboratótio) ou ter uma visão abstrata (docente que formado somente por teorias) mas sim uma práxis, o que é realmente a função deste mestre.

Abordamos aqui a questão da Knowledge base  que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

No que se refere aos cursos universitários de formação de professores, a maioria também continua sendo dominante por formas tradicionais de ensino e por lógicas disciplinares, e não por lógicas profissionais; além disso, observa-se que existe uma divisão do trabalho e uma separação importante entre os professores de profissão e os responsáveis pela formação prática. Os currículos universitários ainda são demasiado especializados, oferecidos em unidades de ensino de curta duração e sem relação entre elas, com pouco impacto nos alunos (pg283).

Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade cientifica, tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados à tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si. Ora, é exatamente tal fenômeno que parece caracterizar a evolução atual das instituições universitárias, que caminham em direção a uma crescente separação das missões de pesquisa e de ensino. Nos outros níveis do sistema escolar, essa separação já foi concretizada há muito tempo, uma vez que o saber dos professores que aí atuam parece residir unicamente na competência técnica e pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros grupos (pg 35, grifos meus).

É exatamente em relação a estes objetos-condições que se estabelece uma defasagem, uma distância crítica entre os saberes adquiridos na formação e a aplicação dos mesmos na carreira profissional. Alguns docentes vivem essa distância com um choque (o choque da “dura realidade” das turmas e das salas de aula) quando de seus primeiros anos de ensino. Ao se tornarem professores, descobrem os limites de seus saberes pedagógicos. Em alguns, esta descoberta provoca a rejeição pura e simples de sua formação anterior e a certeza de que o professor é o único responsável pelo seu sucesso. Em outros, ela provoca uma reavaliação (alguns cursos foram úteis, outros não). E finalmente, em outra parcela, ela suscita julgamentos mais relativos (por exemplo: “minha formação me serviu na organização dos cursos, na apresentação do material pedagógico” ou então “não se pode pedir à universidade para realizar uma missão impossível”).

É no início da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que parece, sua experiência fundamental. A aprendizagem rápida tem o valor de confirmação: mergulhados na prática, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar. A experiência fundamental tende a se transformar, em seguida, numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profissão, em habitus, em traços da personalidade profissional. 

Os saberes docentes obedecem, portanto, a uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apresentam em relação à prática (pg 51). Os novatos descobrem, por exemplo, que discussões básicas sobre os princípios educacionais ou sobre as orientações pedagógicas não são realmente importantes na sala dos professores (pg 83). Outra característica acadêmica apresentada pelo autor, é o abstracionismo. Já que:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

Este pesquisador advoga que devemos repensar as relações entre teoria e prática, valorizando e reconhecendo os saberes práticos como fonte de conhecimento. É uma ideia que se opõe à concepção tradicional da relação entre teoria e prática. De fato, segundo essa concepção, o saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por exemplo, em crenças, ideologias, ideais preconcebidos, etc. Além disso, ainda segundo esta concepção tradicional, o saber é produzido fora da prática (por exemplo, pela ciência, pela pesquisa pura, etc.) e sua relação com a prática, por conseguinte, só pode ser uma relação de aplicação. Os professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitária, pesquisa essa que se desenvolve, a maioria das vezes, fora da prática do ofício do professor. 

Mas a concepção tradicional não é apenas profundamente redutora, ela também é contrária a realidade. (…) a principal ilusão que parece dominar esse sistema, e que, ao mesmo tempo, serve para fundamentá-lo dentro das universidades, é justamente o fato de levar a acreditar que nelas podem ser produzidas teorias sem práticas, conhecimentos sem ações, saberes sem enraizamento em atores e em sua subjetividade. (…) a ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade, gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes (pg 235/236). 

Assim como:

(…) é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático. (pg 241).

(…)

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

E complementando:

Esse modelo trata os alunos [estudantes das licenciaturas] como espíritos virgens e não leva em consideração suas crenças e representações anteriores a respeito do ensino. Ele se limita, na maioria das vezes, a fornecer-lhes conhecimentos proposicionais, informações, mas sem executar um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos através dos quais os futuros professores recebem e processam essas informações (pg 273).

O modelo universitário aplicacionista apresenta outros problemas: de um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática (pg 271). Afinal de contas, a abstração é mais importante que o trabalho prático (considerado tecnicista). Desta maneira, os professores universitários devem (antes de tudo) escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

Ziegleanas

camaroesNo mercado mundial, os oligopólios jogam todo o seu peso para impor os preços dos alimentos – em seu próprio benefício, claro: o preço mais elevado possível! Mas quando se trata de conquistar um mercado local, eliminar concorrentes, os senhores dos cereais praticam sem problemas o dumping¹. Exemplo: a liquidação da avicultura autóctones em Camarões – ali, as maciças importações de frangos baratos jogaram na miséria dezenas de milhares de famílias que criavam frangos e abasteciam o mercado interno com sua carne e ovos. Uma vez destruída a produção local, os senhores dos alimentos aumentam seus preços.

(…)

Atualmente, a OMC, o FMI e o Banco Mundial determinam as relações econômicas entre o mundo dos dominantes e os povos do Sul. Mas, em matéria de política agrícola, esses organismos se submetem, de fato, aos interesses das sociedades transcontinentais privadas. É assim que, originalmente encarregados da luta contra a extrema pobreza e a fome, a FAO e o PAM não desempenham, em relação àqueles organismos, mais que um papel residual.

¹Dumping: termo empregado para designar a prática mediante a qual, com o objetivo de eliminar concorrentes, as empresas reduzem, temporária e excessivamente, o preço de bens ou serviços destinados à exportação.(N.T.)

(ZIEGLER 2013, pg 157/159)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

Ziegleanas

Imediatamente após o fim do Estado Novo e com o restabelecimento de um mínimo de liberdades públicas, Josué de Castro lançou-se numa ação política contra as capitanias e as sociedades multinacionais estrangeiras que controlavam a maior parte da produção agrícola do Brasil. Essa produção era em grande escala destinada – neste país da fome – à exportação, que experimentou então, em face de uma Europa destruída, um crescimento formidável. Depois de 1945, o Brasil, onde tantos seres passavam fome, foi um dos maiores exportadores de alimentos do mundo.

(ZIEGLER 2013, pg 118)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

 

Josué de Castro

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o Ensino do Rock apresentado na Revista Música na Educação Básica

 

 

 

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ENEM (Ivan Cabral)

 

Riffs Forever: o rock na sala de aula

Este artigo é dedicado aos adolescentes, recomendam-se atividades a partir dos marcantes riffs de guitarra. Assim, os estudantes seriam motivados a usar a voz e os instrumentos disponíveis para tocar e reinventar o rock (editorial pg 7).

O artigo começa com uma explicação histórico-filosófica sobre o Rock. Num segundo momento, a autora inicia a ligação entre gênero e educação. Assim lemos:

Como abordá-lo [o rock] em sala de aula, sem guitarras, baixos elétricos, baterias, amplificadores e isolamento acústico? Minha preocupação é que não se crie uma caricatura de rock nem se reduza tudo a seções de apreciação e história. É possível contemporizar as ricas possibilidades do gênero e os recursos disponíveis nas escolas, dispondo da voz e de instrumentos acessíveis, como xilofones, flautas, percussão e alternativos. (pg 74)

As propostas apresentadas no artigo podem compor um projeto de semanas ou meses. Estas sugestões seguem o mesmo padrão em todas as músicas: levantamento histórico, análise musical do riff e ideias didáticas para a canção. Assim:

Para a canção Layla (Eric Clapton), pede-se (caso haja instrumentistas) acompanhamento, percussão e um registro gráfico ou no pentagrama do solo presente na música.

Em Smoke on the wather (Deep Purple) é sugerido que os educandos alternem o riff com improvisação nas estrofes ou refrão.

Para Sweet Child O’mine (Guns N’Roses), em um arranjo em grupo, o riff poder ser desdobrado entre instrumentos iguais (flautas, violões, xilofones) ou diferentes, incluindo a voz…. A linha mais aguda pode ser feita até com sinos ou garrafas com água (pg 79). sobre a base, outros alunos podem improvisar melodias, criar temas e letras. Assim como mudar de tonalidade (pg 80).

Em Hey Bulldog (The Beatles), sugere-se que o ideal é executar o riff no teclado, violão ou guitarra; ou também no metalofone cromático.

Na canção Beat It ( Michael Jackson), o riff pode ser cantado. Os alunos podem tocar essa parte no teclado, xilofone, flauta, violão ou outro instrumento melódico.

Para QUE PAÍS É ESSE (Legião Urbana), sugere-se a percepção da harmonia, solicitando ao um grupo de alunos que entoe a sequência das fundamentais dos acordes. A melodia pode ser tirada de ouvido no teclado , violão, flauta ou xilofone e acompanhada de percussão.

A autora fecha o artigo propondo uma composição coletiva de uma canção de rock. Os educandos devem criar um riff e pode-se até criar um festival, gravar e compartilhar as músicas em redes sociais. Afinal de contas: a qualidade do processo e dos produtos musicais depende, em grande parte, de habilidade, empolgação e criatividade do professor (pg 84).

Quando terminei de ler este texto, surgiu as seguinte indagação: de que adolescentes tratam? Crianças de 12 anos no ensino fundamental ou de 17, no ensino médio? Afinal de contas, existem enormes diferenças biológicas e pedagógicas entre estes extremos.

Quais são os instrumentos acessíveis para os alunos numa escola pública? Xilofones, teclados, flautas, percussão? Em quais escolas (incluo até as particulares) há um xilofone? Ou um metalofone cromático?

Estas propostas podem se estender por semanas ou meses, mas como aplicá-las? Como planejar este projeto tendo várias outras turmas?

Como registrar num pentagrama um solo bastantes complexo como o de Layla numa turma que pode conter até 40 educandos? Em muitas delas ninguém teve acesso a um instrumento. Em qual nível musical estariam estas crianças? Afinal de contas, muitas turmas têm aulas de educação musical em apenas alguns anos formação, ainda são raras as turmas que dispõe e educação musical durante quatro ou cinco anos na educação básica.

E as garrafas afinadas? 25, 30 ou 40 garrafas? Em quantas turmas? Quem transportaria e afinaria tantas garrafas? Afinal de contas, ainda são raras as escolas que disponibilizam uma sala de música. Quando tratamos das instituições públicas então…

Sinos?

Mudar tonalidade?

Criar um festival? Como? Além do tempo de planejamento que é escasso, um professor pode criar um festival? Quantos já foram criados? Numa realidade em que um professor chega a dar mais de 10 aulas por dia e ter mais de 800 alunos. Soma-se a isso o número de funcionários, técnicos, que quase sempre está abaixo do recomendável nas instituições públicas.

Gostaria de saber em quais escolas do ensino básico um professor pode encontrar metade dos instrumentos recomendados no artigo. Até mesmo escolas de renome não disponibilizam estes materiais. E quando tratamos de estudantes pobres? Estas propostas são viáveis em escolas que não oferecem nem materiais de maior urgência?

Em todo o artigo, não há informações sobre a aplicação desta proposta em uma escola de ensino básico.


Creio que a maioria destas perguntas não são respondidas nem realizadas em grande parte, com habilidade, empolgação nem criatividade do professor. Principalmente por um docente de uma escola pública !!!

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

 

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o ensino de Flauta Doce apresentado na Revista Música na Educação Básica

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Sem Título (Ivan Cabral)

 

Flauta doce como instrumento artístico: uma experiência em sala de aula.

Os autores iniciam o estudo demonstrando que a flauta tem sido um dos instrumentos escolhidos para a prática de instrumentos musicais nas escolas. Estas práticas vem ocorrendo nas escolas por meio de projetos e aulas curriculares ou mesmo como parte das aulas de artes (pg 34). Os exemplos de trabalhos com flauta doce nas escolas apresentados são: Lenga la Lenga; Flauta, flautinha e flautão; e Projeto Guri. Todas as atividades descritas no artigo são baseadas no método SUZUKI de musicalização. Propõe-se que as atividades sejam aplicadas em escolas de ensino regular, em turmas desde os últimos níveis da educação infantil até o quinto ano do ensino fundamental (pg 34).

Seguindo a filosofia Suzuki, os pesquisadores defendem a interação com os pais. Contudo, advertem que a mesma é difícil quando tratamos do ensino regular. Para manter esta relação “tríadica” entre os responsáveis, professores e alunos; outras formas de aproximação precisam existir. Entre as sugestões levantadas, destacarei aquelas que me chamaram a atenção:

– Tarefas que envolvam pesquisa e auxílio dos pais

– Cartazes que envolvam pesquisas e auxilio dos pais

– Emails

– Disponibilização de CDs e DVDs para apreciação em casa

– Trabalhos sociais

Perdoe-me pela repetição do termo “escola”no início desta análise. Quando escuto esta palavra, o que me vem à cabeça é a escola pública. Escola essa que absorve a maioria da população brasileira e, consequentemente, o exército de pobres que não podem pagar por outra forma de ensino. Neste artigo, não consigo focalizar que “tipo específico ou não” de escola é descrita. Será a escola pública que os pesquisadores estão se referindo?

Tendo esta dúvida inicial, outra pergunta me vem à cabeça: será que o ensino deste instrumento sofre alguma dificuldade nas instituições públicas? Será que o artigo contextualiza a realidade em que o educador musical encontra no meio estatal? E os projetos relatados? São aplicáveis em todas as escolas?

Devo confessar que sou fã dos projetos citados acima pelos autores. Todos eles contribuem para a musicalização de milhares de brasileiros e todos os anos aparecem novos talentos musicais descobertos por estas iniciativas. Entretanto, nenhum é totalmente gerado, desenvolvido e mantido pelo ensino fundamental público. São ótimos exemplos de projetos, entretanto não podem servir de referência quando comparados à realidade da escola pública.

Fica muito difícil uma escola pública doar ou emprestar uma flauta doce para cada aluno. Uma alternativa é pedir para que os alunos comprem este instrumento. Entretanto, muitos se mantém com ajuda de programas sociais, assim, até 10 reais acaba se tornando uma “fortuna” para certas famílias. O docente não pode “obrigar” o educando a comprar esta flauta. Outra alternativa é o próprio professor comprar os instrumentos. Então, vamos aos cálculos:

Numa pesquisa rápida no site bondfaro.com.br (acesso no dia 13/3/2015), uma flauta doce custava 29 reais. Suponhamos que um professor consiga as flautas por 15 reais a unidade no atacado (baita promoção!).

Agora, vamos ao número de alunos: um professor com uma matrícula de 40 horas, no município do Rio de Janeiro tem a obrigação dar 28 aulas semanais. As turmas de 1º ao 5º anos (como recomendam os autores) tem uma aula de educação musical por semana. Resumindo, o docente que trabalha nesta faixa etária terá 28 turmas. Oficialmente, as turmas podem comportar até 40 educandos (as primeiras séries contêm menos de 40, no entanto os últimos anos as turmas podem passar do limite em casos excepcionais). Tudo bem! Fixaremos uma média de 30 alunos por turma, o que dá: 840 alunos.

Logo, 840 alunos x 15 reais = 12.600 reais.

Xá pra lá!

Vamos comprar as flautinhas de brinquedo, assim o educador musical só gasta 840 reais. Isso se comprar no atacado, na mais positiva da hipóteses, a flauta por 1 real.

Estas flautas de brinquedo, além de durarem pouco não afinam. Esta característica vai de encontro com o que os autores recomendam na página 38, ondem lemos:

É importante que os alunos tenham contato com instrumentos de qualidade, com profissionais que estejam atuando e trabalhando para que a flauta doce continue sendo um instrumento de excelência. Escutar gravações, assistir a vídeos, manipular flautas de diferentes tamanhos e receber visitas valorizando o trabalho e fortalecem o desenvolvimento musical, aguçando o senso crítico dos alunos.

Levando em consideração a realidade encontrada no ensino público, como uma escola poderia receber visitas? Como relatado em análises anteriores, a quem caberia os gastos com transporte e alimentação destes profissionais?

Como os professores, que muitas vezes são obrigados a ter 2 matrículas e até dobras de matrículas para manter a família, podem ser profissionais atuantes?

Os autores também indicam a execução de cartazes e tarefas que envolvam pesquisa e auxílio dos pais. Não é novidade que nós, docentes do ensino básico da rede pública, lidamos com estudantes de baixo background cultural, background este tendo como referência os conhecimentos valorizados pela escola. Afirmo que não concordo com tudo o que envolva a teoria do sociólogo francês Bourdieu, entretanto devo admitir que a falta de instrução pode dificultar a já difícil tarefa de envolver os pais em tarefas que envolvam uma cultura escolar.

Muitos pais nem concluíram o ensino fundamental. Já presenciei, inúmeras vezes, casos em que os responsáveis até tentam ajudar, mas não conseguem entender um exercício do primeiro ano primário. Eu mesmo, filho de uma nordestina do interior de Alagoas, era obrigado a pedir ajuda aos vizinhos, pois minha mãe mal sabia ler. Nestas condições, como desenvolver tarefas que envolvam os pais? Pais que tem vários filhos. Pais que em certos casos mal têm momentos com a prole, devido ao tempo que gastam no trabalho e no transporte público.

Tratando dos problemas listados acima, mandar “emails” chega a ser uma utopia. Disponibilizar CDs e DVDs, talvez seja o mais fácil. Entretanto, as mídias devem ser compradas e gravadas pelo educador musical. Sobre trabalhos sociais, não consegui entender muito bem do que se trata. Trabalho social os professores da rede pública já fazem: além de docentes, nós desempenhamos papéis que extrapolam a relação de professor/aluno pois envolvem problemas que vão além do ensino-aprendizagem. Não somos psicólogos ou assistentes sociais, porém em muitos casos, somos obrigados a desempenhar funções que são exclusivas destes profissionais.

Outra tática abordada pelos pesquisadores trata das práticas de articulação apresentadas às crianças. Recomenda-se o uso de brinquedos como cachimbos com bolinhas e a fabricação de bolinhas de sabão (pg 40). estes brinquedos são até baratos, mas quem irá comprá-los? Talvez o educador possa fabricar estes instrumentos. No meu curso de licenciatura, nunca tive uma aula do tipo. O educador teria, talvez, que pesquisar e utilizar o pouco tempo livre que dispõe para esta atividade. E o sabão? É barato! Mas, para a quantidade de alunos apresentados, o custo pode ser um pouco alto.

No método Suzuki, o repertório é compilado em uma série de livros, cada um dos quais com gravações em CD para o aluno escutar e se familiarizar com a música que estiver estudando (pg 41). Mais uma vez: se a flauta já é uma questão difícil, o que dirá a compra do livro referente ao método? As faculdades de música não poderiam desenvolver algo semelhante e disponibilizar gratuitamente estas partituras e gravações?

Na seção de atividades de interpretação, improvisação e composição; são indicadas atividades que envolvam outros instrumentos como xilofone e pandeiro (pg 45). Gostaria muito de trabalhar numa escola com xilofones… Já o pandeiro, eu tive que comprar. Outra ideia é trabalhar com atividades que envolvam experimentar outros tamanhos de flautas. Se a soprano já é um “problema”, imagine outros tamanhos. Mais uma vez, o custo pode cair no colo dos professores. Caberá a eles comprar as flautas e apresentá-las em turmas com dezenas de educandos. Como é do caso das escolas públicas.

O artigo não explicita em qual instituição foi trabalhado o experimento: oficina, laboratório ou numa escola pública de ensino básico. Nas fotos, o número máximo de alunos enquadrados é de vinte e dois estudantes. Entretanto, eles não estão tocando; mas, assistindo à uma apresentação. O número máximo de alunos utilizando a flauta doce é de 7 educandos. Nenhum deles é negro. A instituição parece ser bem conservada e conta com quadro de música e teclado de percussão. Características quase antagônicas à maioria das escolas públicas de educação básica.

Muitos professores, do município do Rio de Janeiro e de outros estados, utilizam flautas doce nas aulas de educação musical. Mas, cabe ressaltar, estas atitudes não abarcam a maioria dos estudantes da rede de ensino. Já presenciei ótimos trabalhos com flautas e copos ou percussão corporal. O problema destas atividades é que, na maioria dos casos, só toca flauta quem pode adquirir uma. Caso o educando não a tenha, ele é “rebaixado” para outro instrumento.

Outros professores compram uma quantidade de flautas compatível com o número de alunos de uma turma. O problema é que estes instrumentos tem que ser higienizados a cada fim de aula. Lembrando, um professor pode ter 28 turmas na rede carioca e dar até mais aulas em outras instituições. Acrescentamos que os educandos não levam estas flautas para casa, os estudantes mantêm contato com o instrumento em apenas um tempo de aula por semana.

Há também uma alternativa menos democrática: escolher uma turma e trabalhar com flautas nela, ou escolher uma série para lecionar o instrumento. Mas, qual turma é a melhor para ser a escolhida? Caso seja a série a solução, as crianças só terão aulas durante um ano?

Existem certas questões que doem no coração ! Principalmente, quando pensamos numa educação libertadora, democrática e acolhedora.

Estamos bem longe de equalizar esta questão !!!

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015