Zieglianas

(…) a OMC atacou a gratuidade da ajuda alimentar. Ela declarou ser inaceitável que o PAM (Programa Alimentar Mundial/ONU) e outras organizações distribuíssem gratuitamente – nos campos de refugiados, nas aldeias devastadas pelos gafanhotos, nos hospitais onde agonizam crianças subalimentadas – arroz, farinha, bolachas, leite… graças aos excedentes agrícolas fornecidos ao PAM pelos Estados doadores.

De acordo com a OMC, esta prática perverte o mercado. Qualquer transferência comercial de um bem deve ter um preço. Assim, a OMC solicitou que a ajuda em espécie que os doadores forneciam ao PAM fosse taxada em seu justo valor. Logo, o PAM não deveria mais aceitar ofertas em espécie provindas da superprodução agrícola dos países doadores e só deveria, a partir de então, distribuir alimentos comprados no mercado.

(…)

Uma viúva da Aids na Zâmbia, com seus filhos pequenos, não se preocupa em saber se a ajuda alimentar que recebe provém de uma oferta em espécie de uma do PAM ou de uma contribuição monetária desse mesmo doador. (…) A cada ano, a fome mata mais seres humanos que a Aids, a tuberculose, a malária e todas as outas epidemias em conjunto (…) A OMC é um clube de ricos (…). O debate que ela conduz não é um debate sobre a fome, mas um debate sobre vantagens comerciais. (…). Pode-se tolerar a redução da ajuda alimentar a mães e crianças esfaimadas, que não tem nenhum papel no mercado mundial, em nome do liberalismo econômico?

 

(ZIEGLER 2013, pg 181-182)

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

 

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (SEM PAPAS NA LÍNGUA !!!) E O ESQUECIMENTO DAS CRÍTICAS À FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.

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Maurice Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université LavalFaculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas sobre “saberes docentes” são relativamente conhecidas no Brasil e seu nome é bastante citado em pesquisas acadêmicas e educacionais de um modo geral.

Algo que chama atenção, quando tratamos deste pesquisador, é que suas teorias acerca dos saberes docentes caminham juntas com uma crítica ferrenha à formação dos professores nas faculdades. O que chama mais atenção ainda é que todas as citações e referências que li sobre Maurice Tardif, em textos de terceiros, praticamente tratam somente de “frases leves” e não fazem nenhuma referência às críticas bem articuladas do autor sobre um certo “corporativismo acadêmico”.

Qual o motivo deste esquecimento? Por que são tão raras críticas ao ensino superior (principalmente pelos estudantes de Mestrado e Doutorado)? Esta distância enorme entre teoria e prática educacional não incomoda quem não está, principalmente, fora das salas de aula das escolas municipais e estaduais no Brasil? Não existe distância entre o que se ensina numa Universidade e a dura realidade docente?

Já que estas questões não podem ser respondidas por mim, resolvi fazer o papel de “Advogado do Diabo” e colocar neste texto estas frases, que podem ser encontradas no livro : Saberes docentes e formação profissional (referências) e que praticamente são censuradas em vários artigos. Para um melhor entendimento, elas estão divididas em 7 tópicos. Então vamos lá:

1- PESQUISA ACADÊMICA QUE SÓ BENEFICIA O CURRÍCULO DO PESQUISADOR:

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras, ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

2- A PESQUISA QUE NÃO LEVA EM CONSIDERAÇÃO A REALIDADE E AS NECESSIDADES DOS PROFESSORES:

Abordamos aqui a questão da Knowledge base que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

3- O ABSTRACIONISMO E A FALTA DO CONHECIMENTO DA REALIDADE COMO TRAÇO MARCANTE DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

4- TEORIAS SEM RELAÇÃO COM O ENSINO, COM AS REALIDADES COTIDIANAS E PREGADAS POR PROFESSORES SEM INTERESSE NA CARREIRA DOCENTE:

É estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático (pg 241).

5- DESVALORIZAÇÃO DOS SABERES DOS PROFESSORES POR AUTORIDADES EDUCACIONAIS, ESCOLARES E UNIVERSITÁRIAS:

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

6- OS SABERES UNIVERSITÁRIOS DESLIGADOS DO UNIVERSO DOCENTE E DAS PRÁTICAS REAIS DO OFÍCIO:

No decorre do século XX, a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44, grifos meus).

7- O MODELO APLICACIONISTA DE ENSINO E O UNIVERSO PARALELO À VIDA DE UM PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO:

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

De um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática: eles devem antes de tudo escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271, grifos meus).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272, grifos meus).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

NIKEL, Mateus. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-segundo-maurice-tardif/ (último acesso em 2/2/2015)

Ziegleanas

E aqueles que, no Sul, são chamados de “abutres do FMI” chegaram mesmo a considerar que os argumentos empregados pelos partidários do direito à alimentação derivam da pura ideologia, da cegueira doutrinária ou, pior, da dogmática comunista.

Há um desenho de Plantu¹ em que se vê um menino africano em farrapos, de pé atrás de um gordo homem branco que usa gravata e óculos e está sentado a uma mesa que exibe uma opípara refeição. O menino diz: “Tenho fome”. O branco gordo volta-se para ele e replica: “Não me venha falar de política!”.

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1- Jean Plantureux (Plantu), nascido em Paris, em 1951, é um dos mais conhecidos desenhistas franceses contemporâneos – inclusive no Brasil, onde expõe desde os anos 1980. Caricaturista do Le Monde, notabilizou-se pelo traço singular a serviço da arguta crítica social e política (N.T.).

(ZIEGLER 2013, pg 168)

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

Ziegleanas

camaroesNo mercado mundial, os oligopólios jogam todo o seu peso para impor os preços dos alimentos – em seu próprio benefício, claro: o preço mais elevado possível! Mas quando se trata de conquistar um mercado local, eliminar concorrentes, os senhores dos cereais praticam sem problemas o dumping¹. Exemplo: a liquidação da avicultura autóctones em Camarões – ali, as maciças importações de frangos baratos jogaram na miséria dezenas de milhares de famílias que criavam frangos e abasteciam o mercado interno com sua carne e ovos. Uma vez destruída a produção local, os senhores dos alimentos aumentam seus preços.

(…)

Atualmente, a OMC, o FMI e o Banco Mundial determinam as relações econômicas entre o mundo dos dominantes e os povos do Sul. Mas, em matéria de política agrícola, esses organismos se submetem, de fato, aos interesses das sociedades transcontinentais privadas. É assim que, originalmente encarregados da luta contra a extrema pobreza e a fome, a FAO e o PAM não desempenham, em relação àqueles organismos, mais que um papel residual.

¹Dumping: termo empregado para designar a prática mediante a qual, com o objetivo de eliminar concorrentes, as empresas reduzem, temporária e excessivamente, o preço de bens ou serviços destinados à exportação.(N.T.)

(ZIEGLER 2013, pg 157/159)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

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Retirantes (Cândido Portinari).

Retirantes (Cândido Portinari).

OS CRUZADOS NO NEOLIBERALISMO

Para os Estados Unidos e suas organizações mercenárias – a Organização Mundial do Comércio (OMC), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM) – , o direito à alimentação é uma aberração. Para eles, os direitos humanos são apenas os civis e os políticos.

(…)

Atualmente, as duzentas maiores sociedades ramo agroalimentar controlam cerca de uma quarto dos recursos produtivos mundiais. Tais sociedades realizam lucros geralmente astronômicos e dispõem de recursos financeiros bem superiores aos do governos da maioria dos países onde elas operam.

(…)

Apenas dez sociedades – entre as quais a Aventis, a Monsanto, a Pioneer e a Syngenta – controlam um terço do mercado mundial de sementes, cujo volume é estimado em 23 bilhões de dólares por ano, e 80% do mercado mundial de pesticidas, estimado em 28 bilhões de dólares. Dez outras sociedades, entre as quais a Cargil, controlam 57% das vendas dos 30 maiores varejistas do mundo e representam 37% das receitas da 100 maiores sociedades fabricantes de produtos alimentícios e de bebidas. E seis empresas controlam 77% do mercado de adubos: Bayer, Syngenta, BASF, Cargil, DuPont e Monsanto.

(…)

Sobre os polvos da agroindústria, João Pedro Estédile afirma: “O seu objetivo não é produzir alimentos, mas mercadorias para ganhar dinheiro”.

(ZIEGLER 2013, pg 151/153)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

Ziegleanas

Imediatamente após o fim do Estado Novo e com o restabelecimento de um mínimo de liberdades públicas, Josué de Castro lançou-se numa ação política contra as capitanias e as sociedades multinacionais estrangeiras que controlavam a maior parte da produção agrícola do Brasil. Essa produção era em grande escala destinada – neste país da fome – à exportação, que experimentou então, em face de uma Europa destruída, um crescimento formidável. Depois de 1945, o Brasil, onde tantos seres passavam fome, foi um dos maiores exportadores de alimentos do mundo.

(ZIEGLER 2013, pg 118)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013.

 

Josué de Castro

Ziegleanas

A loucura especuladora dos predadores do capital financeiro globalizado custou, no total, em 2008-2009, 8,9 trilhões de dólares aos Estados industriais do Ocidente. Em especial, tais Estados gastaram bilhões de dólares para socorrer seus banqueiros delinquentes.

(…) A ONG suíça Déclaration de Berne fez o seguinte cálculo: os 8,9 trilhões de dólares que os governos dos Estados industriais entregaram a seus banqueiros equivalem a 75 anos de ajuda pública ao desenvolvimento.

(ZIEGLER 2013, pg 81)

 

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013