A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (SEM PAPAS NA LÍNGUA !!!) E O ESQUECIMENTO DAS CRÍTICAS À FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.

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Maurice Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université LavalFaculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas sobre “saberes docentes” são relativamente conhecidas no Brasil e seu nome é bastante citado em pesquisas acadêmicas e educacionais de um modo geral.

Algo que chama atenção, quando tratamos deste pesquisador, é que suas teorias acerca dos saberes docentes caminham juntas com uma crítica ferrenha à formação dos professores nas faculdades. O que chama mais atenção ainda é que todas as citações e referências que li sobre Maurice Tardif, em textos de terceiros, praticamente tratam somente de “frases leves” e não fazem nenhuma referência às críticas bem articuladas do autor sobre um certo “corporativismo acadêmico”.

Qual o motivo deste esquecimento? Por que são tão raras críticas ao ensino superior (principalmente pelos estudantes de Mestrado e Doutorado)? Esta distância enorme entre teoria e prática educacional não incomoda quem não está, principalmente, fora das salas de aula das escolas municipais e estaduais no Brasil? Não existe distância entre o que se ensina numa Universidade e a dura realidade docente?

Já que estas questões não podem ser respondidas por mim, resolvi fazer o papel de “Advogado do Diabo” e colocar neste texto estas frases, que podem ser encontradas no livro : Saberes docentes e formação profissional (referências) e que praticamente são censuradas em vários artigos. Para um melhor entendimento, elas estão divididas em 7 tópicos. Então vamos lá:

1- PESQUISA ACADÊMICA QUE SÓ BENEFICIA O CURRÍCULO DO PESQUISADOR:

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras, ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

2- A PESQUISA QUE NÃO LEVA EM CONSIDERAÇÃO A REALIDADE E AS NECESSIDADES DOS PROFESSORES:

Abordamos aqui a questão da Knowledge base que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

3- O ABSTRACIONISMO E A FALTA DO CONHECIMENTO DA REALIDADE COMO TRAÇO MARCANTE DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

4- TEORIAS SEM RELAÇÃO COM O ENSINO, COM AS REALIDADES COTIDIANAS E PREGADAS POR PROFESSORES SEM INTERESSE NA CARREIRA DOCENTE:

É estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático (pg 241).

5- DESVALORIZAÇÃO DOS SABERES DOS PROFESSORES POR AUTORIDADES EDUCACIONAIS, ESCOLARES E UNIVERSITÁRIAS:

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

6- OS SABERES UNIVERSITÁRIOS DESLIGADOS DO UNIVERSO DOCENTE E DAS PRÁTICAS REAIS DO OFÍCIO:

No decorre do século XX, a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44, grifos meus).

7- O MODELO APLICACIONISTA DE ENSINO E O UNIVERSO PARALELO À VIDA DE UM PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO:

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

De um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática: eles devem antes de tudo escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271, grifos meus).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272, grifos meus).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

NIKEL, Mateus. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-segundo-maurice-tardif/ (último acesso em 2/2/2015)

SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif

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Durante esta minha vida de luta, frustrações e alegrias no meio educacional, tive contato com o livro SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL do professor canadense Maurice Tardif. O que mais me chamou atenção nesta obra foi o conhecimento sobre a rotina, realidade e dificuldade docentes retratadas, algo bastante raro quando vivenciamos um conhecimento pedagógico, muitas vezes, produzido por especialista que nunca pisaram numa sala de aula.

Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université Laval – Faculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas são sobre o ensino e a formação de professores, seu trabalho e conhecimento profissional.

Diferentes de outras revisões apresentados neste blog, resolvi apresentar as ideias deste professor reflexivo fora da ordem de paginação do livro. Ao invés disso, dividi este texto em tópicos de elementos constitutivos do trabalho docente, como o próprio autor classifica. Então vamos lá !!!

SABER E TRABALHO

saber docente

Segundo Maurice Tardif, as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas ou intelectuais: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas. Assim , o SABER DOCENTE se compõe de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Entre estes saberes, podemos citar: o saber curricular, provenientes dos programas e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola; o saber da formação profissional, adquirido por ocasião da formação inicial ou contínua; o saber experiencial, oriundo da prática da profissão , e, enfim, o saber cultural herdado se sua trajetória de vida e de sua pertença a uma cultura particular, que eles partilham em maior ou menor grau com os alunos. Enfim, o SABER DOCENTE se compõe de vários saberes vivenciados pelos professores.Um professor mergulhado na ação, em sala de aula, não pensa, como afirma o modelo positivista do pensamento, como um cientista, um engenheiro ou um lógico (pg 272).

Um fato a ser ressaltado é que estes saberes não agem de forma equilibrada na ação docente. Dependendo a aplicabilidade em sala de aula, um professor, subjetivamente, pode optar por dar mais importância à saberes mais eficazes.

Ao que parece, são os saberes aprendidos na prática que mais são valorizados pelos docentes quando estão desempenhando seu papel formal. Cotidianamente os professores compartilham seus saberes uns com os outros através do material didático, dos “macetes”, de como fazer algo, como organizar a sala de aula, etc. Além disso, eles também trocam informações sobre os alunos. Em suma, eles dividem uns com os outros um saber prático sobre suas atuações (pg 52). Estes mesmos saberes adquiridos pelo professores, não correspondem ou correspondem pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área de Educação: para os professores de profissão, a experiência do trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar (pg 61). Para atingir fins pedagógicos, o professor também se baseia em juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou e interiorizou (pg 66).

(…) se os saberes profissionais dos professores têm uma certa unidade, não se trata de uma unidade teórica ou conceitual, mas pragmática: como as diferentes ferramentas de um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas, porque o artesão pode precisar deles no exercício de suas atividades (pg 264).

Uma das características que pode comprovar esta teoria é que, na América do Norte, a maioria dos dispositivos introduzidos na formação inicial dos professores não consegue mudar nem abalar a forma tradicional no agir pedagógico/prático destes profissionais. Os alunos passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas crenças anteriores a respeito do ensino. E tão logo começam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgência e de adaptação intensa que vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais, tendências que são muitas vezes reforçadas pelos professores de profissão (pg 69). Do ponto de vista profissional e do ponto de vista da carreira, saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula (pg 70). 

Segundo os autores revisados por Tardif, haveriam duas fases durante os primeiros anos de careira que comprovariam a falta de aplicabilidade das teorias acadêmicas e valorização dos “macetes” laborais destes profissionais: 1º uma fase de exploração (de um a três anos), na qual o professor escolhe provisoriamente a sua profissão, inicia-se através de tentativas e erros; 2º a fase de estabilização e de consolidação ( de três a sete anos), em que o professor investe a longo prazo na sua profissão e os outros membros da instituição reconhecem as suas capacidades. Uma confiança maior do professor em si mesmo. Melhor equilíbrio profissional, interesse maior pelos problemas de aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor está menos centrado em si mesmo e na matéria e mais nos alunos (pg 85).

Em suma, pode-se dizer que , de um modo geral, um professor sabe o que faz e por que o faz. Esse reconhecimento se refere concretamente a comportamentos intencionais dotados de significado para o professor; esse significado pode ser “verificado”, de um certo modo, no “discurso” (verbal ou mental) que ele elabora ou pode elaborar, quando necessário, a respeito de suas atividades (pg 208).

saberesOutra característica marcante levantada por Tardif é que: apesar do discurso à favor dos professores da educação básica, os saberes advindos da realidade prática da sala de aula são pouco valorizados por instituições e mecanismos que determinam os conteúdos da cultura e dos saberes escolares, assim como das organizações pedagógicas (pg 46). Prova disso é que mesmo com aumentos salariais da categoria, os professores ainda continuam como agentes subjetivos na política educacional. Afinal de contas, poder de consumo não está ligado ao poder de decisão política.

Não é de se estranhar que toda esta problemática acabe causando uma crise na realidade docente. Segundo o pesquisador, esta crise parece ter causado a destruição da crença (alimentada pela ideologia de democratização escolar) de que haveria uma conexão lógica ou necessária entre os saberes escolares e os saberes necessários à renovação das funções sociais, técnicas e econômicas. Assim, os saberes transmitidos na escola não parecem mais corresponder aos saberes socialmente úteis no mercado de trabalho. Essa inadequação levaria, talvez, a uma desvalorização dos saberes transmitidos pelos professores (“para que serve exatamente ?”) e dos saberes escolares em geral, cuja pertinência social não é mais tida como obvia. A escolarização, enquanto estratégia global, não seria mais suficiente (pg 47).

DIVERSIDADE DO SABER 

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Como assinalamos anteriormente, o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (pg 18).

O saber profissional está, de um certo modo, na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc. (pg 19).

Se os saberes dos professores possuem uma certa coerência, não se trata de uma coerência teórica nem conceitual, mas pragmática e biográfica: assim como as diferentes ferramentas de um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas, pois o artesão que os adotou ou adaptou pode precisar deles em seu trabalho (pg 65).

Grande parte do que os docentes sabem, advém da biografia pessoal de cada profissional, da experiência enquanto aluno e da socialização que ele viveu durante a jornada formativa inicial. Este fato, acaba gerando o que Tardif classifica como PLURALISMO DE SABERES (pg 180), saberes estes que não podem ser medidos ou classificados.

Em suma, o “saber ensinar”, do ponto de vista de seus fundamentos na ação, remete a uma pluralidade de saberes. Esta pluralidade de saberes forma, de um certo modo, um “reservatório” onde o professor vai buscar suas certezas, modelos simplificados de realidade, razões, argumentos, motivos, para validar seus próprios julgamentos em função de sua ação. É claro que, dentro da própria ação, esses julgamentos podem ser instantâneos ou parecer originados de uma intuição e não de uma raciocínio; mas o que chamamos de deliberação não é necessariamente um processo logo e consciente; por outro lado,, o que chamamos de intuição intelectual nos parece ser o resultado de processos de raciocínio que se tornaram rotineiros e implícitos de tanto de repetirem (pg 210).

Para o pesquisador: os saberes do professor dependem intimamente das condições sociais e históricas nas quais ele exerce seu ofício, e mais concretamente das condições que estruturam seu próprio trabalho num lugar social determinado (pg 218). Logo não são saberem universais ou atemporais, muito menos de processos cognitivos e psicológicos.

TEMPORALIDADE DO SABER

Antes de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior. Além disso, muitas pesquisam mostram que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a formação universitária não consegue transformá-lo nem muito abalá-lo (pg 20).

Os fundamentos do ensino são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos: 

  • são existenciais, no sentido de que um professor “não pensa somente com a cabeça”, mas “com a vida”, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas (pg 103).

  • são sociais porque são plurais provêm de fontes sociais diversas (família, escola, universidade, etc) e são adquiridos em tempos sociais diferentes (pg 104).

  • são pragmáticos, pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. (…) Trata-se, portanto, de saberes práticos ou operativos e normativos, o que significa dizer que a sua utilização depende de sua adequação às funções, aos problemas e às situações do trabalho, assim como aos objetivos educacionais que possuem um valo social. ( pg 105) 

Ora, de modo especial, esta tripla caracterização – existenciais, sociais e pragmáticos- expressa a dimensão temporal dos saberes do professor, saberes esses que não somente são adquiridos no e com o tempo, mas são também temporais, pois são abertos, porosos, permeáveis e incorporam, ao longo do processo de socialização e da carreira, experiências novas, conhecimentos adquiridos durante esse processo e um saber-fazer remodelado em função das mudanças de prática e de situações de trabalho. Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e da carreira, história e carreira essas que remetem a várias camadas de socialização e de recomeços (pg 106).

Desta maneira, fica impossível entender a identidade de um educador sem inseri-la num contexto histórico, social e estrutural de vida. Neste caso, apenas uma formação teórica apresentará problemas formativos neste profissional. Faz-se necessário compreender a ações, projetos e desenvolvimento profissional dos atores envolvidos. 

A historicidade do professor, mais especificamente os saberes experienciais adquiridos no início da carreira, além de serem uma reativação, trabalham com o uma transformação dos saberes adquiridos nos processos anteriores de socialização (pg 107). Prova disso é que a maioria dos professores advoga que aprendem a trabalhar trabalhando. Esse aprendizado, muitas vezes difícil e ligado à fase de sobrevivência profissional, na qual o professor deve mostrar do que é capaz, leva à construção dos saberes experienciais que se transformam muito cedo em certezas profissionais, em truques do ofício, em rotinas, em modelos de gestão da classe e da transmissão da matéria. 

A EXPERIÊNCIA DO TRABALHO ENQUANTO FUNDAMENTO DO SABER 

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Como já exposto, o saber dos professores não provém de uma fonte única, mas várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional. Os professores não colocam todos os seus saberes em pé de igualdade, mas tendem à hierarquizá-los em função de sua utilidade no desempenho em sala de aula. Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter. A experiência do trabalho é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesmo saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (pg 21). A tendência dominante atualmente é de reconhecer que os práticos do ensino possuem um saber original, oriundo do próprio exercício da profissão, que chamamos, conforme o caso, de “saber experiencial”, “saber prático”, “saber da ação”, “saber pedagógico”, “saber da ação pedagógica”, etc.(pg 297).

O docentes raramente atuam sozinhos. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a começar pelos alunos (pg 49). Para os professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência. É a partir deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. É igualmente a partir deles que julgam a pertinência ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos métodos escolares (pg 48). A prática dos professores, ou seja, seu trabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros (saberes acadêmicos), mas também um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes que lhe são próprios. (pg 237) 

Os habitus, a experiência na prática laboral, pode se transformar num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “personalidade profissional”: eles se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validado pelo trabalho cotidiano. Já que o início de carreira docente pode ser um fiasco, principalmente quando o profissional não consegue aplicar aquilo que aprende durante a formação universitária. De algum modo, certas condições são necessárias para que a “estreia” na profissão seja mais fácil e para que haja consolidação da profissão e estabilização na carreira, entre as quais: ter turmas com as quais seja fácil lidar, um volume de trabalho que não consuma todas as energias do professor, o apoio da direção ao invés de um “controle policial”.

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

SABERES HUMANOS A RESPEITO DE SERES HUMANOS 

Segundo Tardif, a formação docente não pode cair nos esteriótipos do  Mentalismo e do Sociologismo. O Mentalismo, consiste em reduzir o saber, exclusiva ou principalmente, a processos mentais cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos. O que um “professor deve saber ensinar” não constitui, acima de tudo, um problema cognitivo ou epistemológico, mas sim uma questão social, tal como mostra a história da profissão docente. Nos ofícios e profissões não existe conhecimento sem reconhecimento social. Já o Sociologismo tende a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção concreta do saber, tratando-o como uma contribuição social em si  mesmo e por si mesmo, produção essa independente de contextos de trabalho dos professores e subordinada a mecanismos e forças sociais quase sempre exteriores à escola, tais como as ideologia pedagógicas, as lutas profissionais, a imposição e a inculcação da cultura dominante, a reprodução da ordem simbólica, etc (pg 13).

Pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os pesquisadores universitários, os peritos em currículo, os funcionários do ministério da educação, etc.) e, por outro lado,  como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos (por exemplo: a luta de classes, a transmissão da cultura dominante, a reprodução dos hábitos e dos campos sócias, as estruturas sociais, as estruturas sociais de dominação, etc.). Apesar de todas as diferenças existentes entre a visão tecnicista e a visão sociologista, elas possuem em comum o fato de despojar os atores sociais de seus saberes e, portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, e de sujeitar os professores, por um lado, aos saberes do perito e, por outro, aos saberes dos especialistas das ciências sociais. Em última análise, nessas das visões, o professor não passa de um boneco de ventríloquo: ou aplica os saberes produzidos por peritos que detêm a verdade a respeito de seu trabalho ou é o brinquedo inconsciente no jogo das forças sociais que determinam o seu agir, forças que somente os pesquisadores das ciências sociais podem realmente conhecer (…). 

Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimento e uma saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (pg 230)

Citando o fundador da etnometodologia, H. Garfinkel: os atores sociais não são idiotas culturais. Por pertencerem a um ambiente de vida social, eles são dotados de competências extremamente diversificadas as quais se manifestam concretamente através de procedimentos e de regras de ação que eles utilizam para orientar-se nas diversas situações sociais (pg 204). 

Se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais da área do ensino, devem sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torná-los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas, etc (pg 258).

A força dos saberes docentes já absorvidos na cultura são tão fortes que na América do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos de formação inicial dos professores não conseguem mudá-los nem abalá-los. Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente estas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais (pg 261). A carreira também é um processo de socialização, isto é, um processo de identificação e de incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas institucionais dos grupos de trabalho. Ora, estes grupos – a equipe de professores da escola, a direção do estabelecimento, etc. – exigem que o individuo se adaptem a eles e não ao contrário. Em termos profissionais e de carreira, saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar e sala de aula (pg 262). 

Não basta valorizar o saber profissional dos professores para modificar realmente o papel que lhes atribuímos comumente nos processos de definição e de seleção da cultura escolar. Ao contrário, é permitido pensar que todo verdadeiro reconhecimento do profissionalismo dos professores deverá ser acompanhado de uma transformação substancial nas relações que o grupo dos professores mantém com os outros grupos e instâncias que definem o seu trabalho e os conhecimentos escolares. (pg 301) 

SABERES E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 

Segundo Tardif, o psicologismo do início do século XX acaba distanciando as teorias educacionais da sala de aula. Na Imagem, vemos Piaget desenvolvendo sua teoria num local distante da realidade educacional.

Segundo Tardif, o psicologismo do início do século XX acaba distanciando as teorias educacionais da sala de aula. Na Imagem, vemos Piaget desenvolvendo sua teoria num local distante da realidade educacional.

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras,  ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

Este separação já e muito discutida, principalmente pelos docentes que estão nas salas de aula das escolas públicas e que encontra pouca ligação na relação teoria/prática. Tardif, encontra no psicologismo do inicio do século XX um indício desta separação. Segundo ele: a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente  científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44). 

Diferente do que alguns psicólogos pensam, o saber (conhecimentos de pedagogia, didática, etc) não é uma categoria autônoma e separadas de outras realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os professores se encontram mergulhados. 

O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (…) o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (pg 11).

A educação acaba se tornando uma técnica guiada por valores psicológicos e laboratoriais. É esse, substancialmente, o modelo do professor que acaba sendo proposto pela movimento escolanovista: o professor ideal fundamenta sua ação nas ciências da educação, principalmente na psicologia, e, ao mesmo tempo, orienta a sua ação de acordo com uma ordem de valores e de interesses chamado, nos anos de 1960, de “novo humanismo”. Sua prática educativa participa, portanto, a um só tempo, da ciência e da moral; conjuga os méritos das ciências do comportamento e da aprendizagem e as virtudes de uma ética da pessoa, de sua autonomia e de sua dignidade. O professor ideal é, portanto, uma espécie de híbrido de Skinner e de Carl Rogers (pg 164)!

Cabe ressaltar que a pedagogia, pela visão tardifiniana, não deve ser reduzida à uma visão tecnicista (profissinal que aplica métodos testados em laboratótio) ou ter uma visão abstrata (docente que formado somente por teorias) mas sim uma práxis, o que é realmente a função deste mestre.

Abordamos aqui a questão da Knowledge base  que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

No que se refere aos cursos universitários de formação de professores, a maioria também continua sendo dominante por formas tradicionais de ensino e por lógicas disciplinares, e não por lógicas profissionais; além disso, observa-se que existe uma divisão do trabalho e uma separação importante entre os professores de profissão e os responsáveis pela formação prática. Os currículos universitários ainda são demasiado especializados, oferecidos em unidades de ensino de curta duração e sem relação entre elas, com pouco impacto nos alunos (pg283).

Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade cientifica, tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados à tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si. Ora, é exatamente tal fenômeno que parece caracterizar a evolução atual das instituições universitárias, que caminham em direção a uma crescente separação das missões de pesquisa e de ensino. Nos outros níveis do sistema escolar, essa separação já foi concretizada há muito tempo, uma vez que o saber dos professores que aí atuam parece residir unicamente na competência técnica e pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros grupos (pg 35, grifos meus).

É exatamente em relação a estes objetos-condições que se estabelece uma defasagem, uma distância crítica entre os saberes adquiridos na formação e a aplicação dos mesmos na carreira profissional. Alguns docentes vivem essa distância com um choque (o choque da “dura realidade” das turmas e das salas de aula) quando de seus primeiros anos de ensino. Ao se tornarem professores, descobrem os limites de seus saberes pedagógicos. Em alguns, esta descoberta provoca a rejeição pura e simples de sua formação anterior e a certeza de que o professor é o único responsável pelo seu sucesso. Em outros, ela provoca uma reavaliação (alguns cursos foram úteis, outros não). E finalmente, em outra parcela, ela suscita julgamentos mais relativos (por exemplo: “minha formação me serviu na organização dos cursos, na apresentação do material pedagógico” ou então “não se pode pedir à universidade para realizar uma missão impossível”).

É no início da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que parece, sua experiência fundamental. A aprendizagem rápida tem o valor de confirmação: mergulhados na prática, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar. A experiência fundamental tende a se transformar, em seguida, numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profissão, em habitus, em traços da personalidade profissional. 

Os saberes docentes obedecem, portanto, a uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apresentam em relação à prática (pg 51). Os novatos descobrem, por exemplo, que discussões básicas sobre os princípios educacionais ou sobre as orientações pedagógicas não são realmente importantes na sala dos professores (pg 83). Outra característica acadêmica apresentada pelo autor, é o abstracionismo. Já que:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

Este pesquisador advoga que devemos repensar as relações entre teoria e prática, valorizando e reconhecendo os saberes práticos como fonte de conhecimento. É uma ideia que se opõe à concepção tradicional da relação entre teoria e prática. De fato, segundo essa concepção, o saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por exemplo, em crenças, ideologias, ideais preconcebidos, etc. Além disso, ainda segundo esta concepção tradicional, o saber é produzido fora da prática (por exemplo, pela ciência, pela pesquisa pura, etc.) e sua relação com a prática, por conseguinte, só pode ser uma relação de aplicação. Os professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitária, pesquisa essa que se desenvolve, a maioria das vezes, fora da prática do ofício do professor. 

Mas a concepção tradicional não é apenas profundamente redutora, ela também é contrária a realidade. (…) a principal ilusão que parece dominar esse sistema, e que, ao mesmo tempo, serve para fundamentá-lo dentro das universidades, é justamente o fato de levar a acreditar que nelas podem ser produzidas teorias sem práticas, conhecimentos sem ações, saberes sem enraizamento em atores e em sua subjetividade. (…) a ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade, gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes (pg 235/236). 

Assim como:

(…) é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático. (pg 241).

(…)

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

E complementando:

Esse modelo trata os alunos [estudantes das licenciaturas] como espíritos virgens e não leva em consideração suas crenças e representações anteriores a respeito do ensino. Ele se limita, na maioria das vezes, a fornecer-lhes conhecimentos proposicionais, informações, mas sem executar um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos através dos quais os futuros professores recebem e processam essas informações (pg 273).

O modelo universitário aplicacionista apresenta outros problemas: de um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática (pg 271). Afinal de contas, a abstração é mais importante que o trabalho prático (considerado tecnicista). Desta maneira, os professores universitários devem (antes de tudo) escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

O PEDAGOGO DE FACEBOOK

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Segundo o site de humor SENSACIONALISTA, 98% dos usuários do facebook são especialistas em tudo. Dentre a gama de especialidades, sinto certo incômodo com os que classifico como PEDAGOGOS DO FACE. Este tipo de intelectual nunca pisou em um escola pública da rede básica municipal ou estadual. Geralmente, vêm da classe média e estudou nas escolas elitistas da rede privada ou federal. Adora ler tudo de educação, tem a bibliografia completa de Paulo Freire, assiste todos os dias o Canal Futura e adora participar de encontros com filósofos que nunca lecionaram fora das “universidades de ponta” onde trabalham.

Para estes pedagogos virtuais, os professores atuantes em sala de aula (principalmente nas escolas públicas) são profissionais mal formados e desatualizados que precisam de reciclagens teóricas. Afinal de contas, já estamos no pós-modernismo e é inadmissível que ainda não saibamos o que é isso. Quem sabe, o pós-modernismo pode nos ajudar a lecionar em salas com 60 alunos, com ventiladores quebrados, sem folhas ou materiais básicos. Características estas, mais do que medievais. Será que existe formação para profissionais em situação tão precária?

Segundo o intelectual pós-modernista-facebookiniano, os professores poderiam largar as salas de aula (consideradas prisões institucionais) e lecionar em ambientes alternativos: um professor de biologia pode dar aula no jardim da escola, por exemplo, ou quem sabe ir à um parque. Infelizmente, nosso “Deus” da verdade pedagógica não sabe que a maioria das escolas públicas não tem verba nem para manter um prédio, o que dirá um jardim. Muitas delas, tiveram todas as árvores derrubadas ou o jardim gradeado, já que representava perigo e custos “altíssimos” de manutenção. Árvores frutíferas são consideradas problemas em potencial: afinal de contas, um moleque pode se machucar tentando pegar um fruta, assim, melhor não tê-las. Uma outra alternativa seria o professor de educação musical trabalhar com instrumentos alternativos ou reciclados. Pena que nosso pensador nunca estudou percussão, ele não tem noção do que são 30, 40 ou 50 desses instrumentos; assim como gerenciar estes objetos em prédios sem isolamento acústicos e sem local para armazenar tudo isso. Afinal de contas, são raras as escolas que disponibilizam salas temáticas: muitos docentes chegam a trocar de sala por mais de 10 vezes ao dia. Qual profissional têm pique para várias aulas dessas durante a semana?

Já que não há jardim na escola, podemos levar a escola para o jardim. Seria ótimo se a secretaria disponibilizasse o ônibus. Seria, mas muitos professores desistiram de brigar por eles, já que têm tanto trabalho com solicitações vazias. Agora, se o prefeito aparece no evento, as verbas para o transporte surgem com uma imensa facilidade.

A inter/mega/hiper/transdisciplinaridade é a solução para as matérias arcaicas dos professores mal formados. Entretanto, como um profissional que chega a dar mais de trinta aulas por semana, trabalha em 3 escolas (assim como nos 3 turnos para ter uma condição financeira melhor) e que mal lembra do nome dos alunos (já que são mais de mil), pode encontrar tempo e condições para reunir-se com outros professores e pensar nas estratégias em conjunto? A coordenação pedagogica poderia intermediar, é claro!!! Contudo, em muitos estados e municípios este cargo praticamente não existe, a coordenadoria acaba se tornando um espaço para “encostar” o professor reabilitado, aquele mestre que perdeu a voz de tanto gritar, que desenvolveu algum problema mental, que se acidentou tentando “fugir”/separar  brigas entre alunos ou tudo isso junto.

Ele adora ler as séries, pedagogia segundo: Deleuze, Derrida, Hegel, Foucault, Marx, Hanna Arendt, Rousseau, Gramsci, entre outros. O que o pedagogo de facebook não consegue entender, porque não vive na realidade educacional, é que a teoria pode abrandar, mas nunca irá solucionar problemas de ordem estrutural: condições de trabalho dignas, salários decentes, redução das dezenas de alunos por turmas, entre outros. O professor pode até aplicar a pedagogia segundo Jesus Cristo, mas caso o mesmo Jesus não faça um milagre na estrutura escolar, pouca coisa irá mudar.

A palavra mais proclamada por este pensador é VIOLÊNCIA. A escola é violenta, as aulas são violências simbólicas, o currículo é um imposição. Nosso filósofo adora citar Foucault, só esquece de lembrar que este tema é uma via de mão dupla: o escola e o educador também são violentados (por vários motivos). Inspetores escolares? Nunca! Mesmo que só exista um para dar conta de uma prédio com 3 andares e mil crianças. Isso é VIGIAR E PUNIR, algo abominável, é uma imposição ditatorial: o docente deve trabalhar a autogestão. Muitos acreditam que crianças que são mal tratadas diariamente, pelos pais e sociedade, irão (de uma hora para outras) se organizar e manter a ordem e a paz: mesmo que sejam 60 delas dentro de uma sala de aula caindo aos pedaços e com poucas ferramentas pedagógicas disponíveis.

Sala de aula? Isso é desculpa, pois: segundo pesquisas “internacionais” a infraestrutura conta pouco quando tratamos de eficiência escolar. Mais uma vez, nosso pensador esquece que a maioria destes experimentos acontecem nos EUA ou na Inglaterra onde a variabilidade de recursos é bem menor do que no Brasil. Aqui, ainda encontramos muitas escolas com paredes sem reboco, com goteiras e onde o banheiro é o matagal mais próximo. Crer que estas condições sub-humanas não interferem nos estudos é de uma pureza mais do que intelectual.

Para o nosso especialista, todos estes problemas podem ser solucionados com um pedido formal à secretaria de educação. Ele só não sabe que “em muitos casos”, o profissional que chefia este setor está lá por indicação política, assim como nem é professor ou pedagogo (muito menos de facebook): geralmente um economista, administrador ou braço direito do gestor de plantão. Ministério público? Prefiro nem comentar…

Mesmo repetindo isso inúmeras vezes, não adianta conversar com este nosso amigo. Ele sempre classifica isso como REACIONARISMO, até mesmo com professores filiados à partidos de esquerda. Estas críticas à teoria educacional só “atrapalham o desenvolvimento” da pedagogia. Existem respostas piores: professores não são reaças, na verdade, agem com “vitimismo”.

O que mais me intriga é que este profissional mais do que preparado, poderia estar dentro de uma sala de aula (principalmente das escolas públicas), mostrando a nós, simples e mortais professores, como ensinar de uma forma correta e mais atual, como não sermos reacionários ou deixar de agir como “vítimas”. Entretanto, o pedagogo de facebook apenas filosofa. Prefere investigar a pedagogia sem ser interferido por questões emocionais. Quem sabe ele possa terminar o doutorado e ingressar numa faculdade, e assim, dar aulas sem nunca ter pisado numa sala de aula da rede pública de ensino básico. Atitude interessante?

Falar é muito fácil, é muito fácil sugerir atos heroicos e maravilhosos. O mais difícil é realizá-los. Esses mesmos espectadores se darão conta de que as coisas são uma pouco mais difíceis do que pensam se tiverem que fazer eles mesmos os atos que preconizam.”

(AUGUSTO BOAL)

 

OBS: todas as histórias aqui contadas são reais. Foram presenciadas por mim desde post selvagens de redes sociais até (pasmem) encontros com professores universitários.

A Realidade do Educador Musical no Rio de Janeiro: um olhar sobre as propostas da Revista Música na Educação Básica (ABEM)

EDUCAMUSICAL.ORG

Olá amigos! Desde minha época de licenciando em música na UFRJ venho refletindo sobre a relação entre os métodos e atividades ensinados ao estudantes de educação musical e sua aplicação na realidade da educação pública brasileira.

Obtive a confirmação de que pouco do que foi ensinado pode ser utilizado na prática quando, há dois anos atrás, entrei na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro como professor de música. Minha matrícula de 40 horas obrigava-me a dar 32 aulas semanais, aulas estas que poderiam ser divididas do 1º ao 9º ano do ensino fundamental (a escolha dos anos levaria em consideração a singularidade de cada escola). Como relatado, muito do que foi demonstrado na minha formação não se encaixava na dinâmica e rotina de uma escola pública. Ainda mais: encontrava (e ainda encontro) bastante dificuldade em achar artigos e livros que levem em consideração a realidade atual do ensino público.

Para exemplificar a problemática que eu e meus amigos de profissão vivenciamos (sendo cariocas ou não, já que esta realidade é encontrada em todo o Brasil), resolvi comparar a rotina de trabalho do professor de música no ensino básico do município do Rio de Janeiro com as propostas presentes na revista “Música na Educação Básica” nº 4 da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical).Não houve nenhum critério rígido de seleção dos números desta publicação. O quarto volume foi escolhido, pois era a obra mais recente disponível para download no site da associação (acesso no dia 12/3/2015).

Desde já, afirmo que não tenho o objetivo de julgar ou desqualificar nenhum dos pesquisadores ou a ABEM. Na maioria dos casos, são profissionais que têm muito mais anos de vida e docência que eu. Entretanto, outras interpretações devem ser analisadas, principalmente, por profissionais que estão na base do sistema educacional: os professores do ensino fundamental e público.

Agradeço a ABEM pela ótima iniciativa de criar uma revista com o objetivo de ajudar o docente na educação fundamental. Atitudes como esta são mais do que necessárias, principalmente num país como o nosso, muito desigual em todos os aspectos, principalmente na educação.

Devido ao tamanho das descrições sobre os artigos revisados, este post tomou proporções maiores do que um simples texto de blog (cerca de 20 páginas). Então, este escrito apresentará apenas a conclusão geral de todos os artigos. Caso o leitor queira se ater mais detalhadamente, poderá acessar a descrição individual presente no final do artigo.

O que mais chamou a atenção é que apesar do título da publicação ser “MÚSICA NO ENSINO BÁSICO”, praticamente não se fala da instituição de ensino básico que mais tem alunos, que mais emprega professores (de todas as áreas do ensino básico), que mais compra livros didáticos, que tem o maior orçamento educacional, que mais atende aos pobres e necessitados, que mais precisa de investimento, que mais precisa de pesquisa, que mais precisa de ajuda: A ESCOLA PÚBLICA.

É claro que não existe “a escola pública”, porém algumas características são marcantes quando tratamos de ensino estatal no Brasil: falta de infraestrutura, sobrecarga de trabalho para os docentes, pouco apoio de responsáveis dos educandos, grande número de estudantes com dificuldades de aprendizado, entre outras.

Nas mais de 100 páginas da revista, praticamente não se encontram palavras como escola pública, ensino público, escola municipal, escola estadual ou algo semelhante. Apenas na página 90, encontrei a seguinte citação: “Os dois primeiros desses requisitos são suficientes para que o jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas de ensino […]”. Mesmo com este dado, continuo advogando pela falta de objetividade com o ensino público. Afinal de contas, esta citação não é o tema principal do artigo, e sim uma característica secundária, tanto é que ela só aparece em um momento do artigo. Além do mais, na análise sobre este estudo, defendo que ele se adapta mais à escola particular da classe média do que à maioria das escolas públicas brasileiras.

Dos sete artigos contidos na revista, quatro foram testados praticamente. Já nos outros três, não são apresentadas informações sobre a aplicação das propostas pedagógicas. Os locais das práticas educacionais citadas foram: um laboratório de musicalização infantil de uma universidade federal, uma escola ou oficina de música (o artigo não descreve com exatidão), uma escola particular com “tradição em bandas rítmicas” e uma escola (não sabemos se é pública ou privada. Na verdade, só obtive a informação da aplicação desta atividade nos vídeos disponíveis no artigo). Nenhuma escola pública de ensino básico é citada como campo experimental das atividades apresentadas nas propostas. Fato interessante, já que diferente do título, a música na educação básica praticamente não aparece quando tratamos da aplicação das propostas apresentadas.

Só dois artigos apresentam fotografias de alunos. Em geral, são pequenos grupos com com no máximo 10 pessoas desempenhando atividades práticas e musicais. As imagens transparecem que estes estudantes pertencem à classe média: generalizações a parte, infelizmente em um país tão desigual como o Brasil, a predominância de um tom de pele, pode demonstrar a qual classe social estas pessoas pertencem. Apenas um negro é visto em todas as imagens. Situação esta, antagônica à maioria das salas do ensino público brasileiro.

Todos os ambientes de ensino apresentados nas fotografias revelam uma boa estrutura e lembram pouco uma sala de aula do ensino público nacional. Alguns pedidos beiram a utopia quando comparados com a realidade do ensino público: aulas em conjunto com os responsáveis, encontrar instrumentistas de sopro e arco para se apresentar na escola, encontrar musicista entre os familiares dos educandos para a apresentação em sala de aula, manter contato com os pais via e-mail, instrumental Orff, metalofones cromáticos, sinos, pandeiros e (“infelizmente”) flauta doce.

A maioria das publicações indicadas para o aprofundamento pedagógico não são gratuitas. Levando em consideração os baixos salários de um professor, comprar estas obras, as vezes, não é uma tarefa fácil. Talvez, não seria melhor criar um programa dentro das faculdades públicas de música para o desenvolvimento deste material? Atualmente, muitas faculdades disponibilizam uma bibliografia totalmente gratuita para o concurso de ingresso na pós-graduação. O mesmo não poderia ser pensado para profissionais que, infelizmente, ganham pouco?

Em todos os artigos, nenhum problema relativo à aplicabilidade da proposta foi relatado. Em apenas um dos textos, temos a advertência de que uma atividade pode ser de difícil execução em salas com grande números de alunos. Contudo, esta é uma das características principais da maioria das salas de aula no ensino público. Não relatar esta problemática, pode causar a impressão que estas atividades se encaixam quase que “perfeitamente” no ensino regular. Precaver o educador de problemas gerados na prática poderia ajudar na prevenção de erros recorrentes destas atividades.

Dos sete artigos apresentados: um trata da pré-escola, três são recomendados para o ensino primário, em dois não há uma recomendação específica (porém o editorial indica que em um dos textos, o autor tinha experiência em turmas do segundo segmento do ensino fundamental) e há outro no qual recomenda-se que a proposta seja desenvolvida com adolescentes. Entretanto, de que adolescentes se tratam? Estudantes de 12 anos que iniciam o ensino ginasial, ou jovens de 17 anos que estão no 3º nível do ensino médio. Existem diferenças enormes entre estas duas etapas educacionais.

Não há na revista um artigo que trate especificamente do ensino musical no nível médio escolar. Nível este que sofre com a falta de propostas mais elaboradas considerando as idades com suas características específicas. Os textos apresentam ótimas ideias relacionadas ao assunto musical abordado. No entanto, a maioria das propostas não levam em consideração a rotina e estrutura de uma escola de ensino regular, principalmente dos colégios públicos. O mesmo ocorre com as características laborais de um docente brasileiro: um profissional desvalorizado tanto financeiramente quanto socialmente, que é obrigado a trabalhar em várias escolas e lecionar para centenas de alunos. Nestas condições, muitos professores nem lembram da metade dos nomes de seus educandos. Meus companheiros de trabalho, desdobram-se em duas matrículas, além de aulas extras. Muitas vezes, chegam a dar mais de 10 aulas num único dia, além de trabalharem com dezenas de turmas.

Em alguns momentos, o leitor pode achar que advogo por “macetes” e propostas prontas. Entretanto, mesmo que estas aulas já estivessem finalizadas, o docente teria que adaptá-las, e muito, para a realidade singular de cada escola. Agora, imagine apenas ideias desconectadas de uma realidade docente? A maioria dos projetos apresenta ótimas propostas para a escola da classe média brasileira: salas estruturadas e poucos alunos, geralmente os mais condicionados do sistema econômico vigente. Já o mesmo não pode ser dito quando comparamos a aplicabilidade destas atividades na rede pública da maioria dos municípios e estados brasileiros. Como relatado durante a análise dos artigos, em muitos casos o docente tem apenas uma caneta “pilot” ou giz e um quadro disponível para as aulas. Assim como vários alunos dentro de uma sala de aula: 40, 50 até beirando os 60 alunos. Como aplicar as ideias apresentadas numa realidade tão precária?

A maioria das ideias e críticas apresentadas aqui estão resumidas. Ampliar estas argumentações demandaria um aumento enorme deste texto e comprometeria a dinâmica de leitura da postagem para o blog.

Como dito na apresentação desta análise, não pretendo menosprezar o trabalho de nenhum dos autores. Na maioria dos casos, são profissionais altamente especializados e com mais anos de magistério que eu. Em nenhum momento, citei o nome dos autores e só utilizo o título dos artigos para não criar uma confusão nas análises individuais. Convido estes professores para um diálogo e peço ajuda para desenvolver estes trabalhos nas mais de 25 turmas que tenho como professor.

Aproveito esta oportunidade e lanço mais uma sugestão a todos estes profissionais: quando estiverem em terras fluminenses, peço que visitem a escola onde trabalho, para talvez apresentar uma atividade para as centenas de educandos que tenho. Creio que a secretaria municipal de educação do Rio de Janeiro não irá se opor. Pelo contrário, toda ajuda à educação musical é bem-vinda.

Referências
ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 (acessado em 22/07/2015)

A realidade da Educação Musical no Rio de Janeiro e a proposta de Jogos Digitais apresentada na Revista Música na Educação Básica

Efeito MEC (Ivan Cabral)

Efeito MEC (Ivan Cabral)

 

Jogos digitais online e ensino de música: propostas para a prática musical em grupo


Uma das finalidades principais deste artigo é direcionar os olhares para os jogos cujos objetivos não são necessariamente educativos e sim de entretenimento (pg 87). Os autores iniciam o artigo demostrando as definições de jogos de entretenimento, softwares para treinamento musical e instrumentos on-line. Demonstra-se, também, como estes jogos constituem um recurso potencial para a sala de aula. Assim, lemos na página 89:

As propostas apresentadas neste texto caracterizam-se por aliar os jogos digitais às práticas coletivas de música e podem auxiliar o professor seja na inserção do ensino de música na escola de educação básica, seja na execução de projetos não escolares (…).

Segundo o artigo, estes jogos são leves, multi plataformas e casuais. Estas características são suficientes para que os jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas. Alegam também que o Brasil tem um alto grau de informatização. Assim, a maioria dos jovens e crianças do país usufrui da internet e acessa jogos virtuais.

Os autores disponibilizam um site com os jogos online. Site este bem construído e interativo. Para utilizar esta ferramenta em sala de aula são necessários os seguintes recursos: computador com acesso à internet, caixa para amplificar o som e , se possível, um aparelho de projeção.

O primeiro jogo descrito é MUSIC BLOX: um sequenciador de sons em loop. Os sons são escritos por colagem de quadrados. Várias sugestões são abordadas na primeira etapa do experimento: exploração livre, criação de desenhos ou criação de melodias e combinações harmônicas (para alunos com conhecimento musical). Segundo os autores, esta atividade pode ser aplicada com apenas um computador na sala. Caso a imagem não possa ser ampliada, o professor pode posicionar a tela do computador de frente para os alunos.

Na segunda etapa, aborda-se a prática em grupo. Em um laboratório de informática é possível a realizar uma criação coletiva. Em grupo, ou individualmente, os educandos podem compor canções a partir do jogo. Caso não haja este espaço, o artigo sugere a escolha de um padrão sonoro (ostinato). O educador deixa este ostinato tocando durante a explicação da tarefa. Assim, os estudantes internalizam a melodia que será trabalhada. Com esta melodia já entendida, os os grupos são direcionados a criar uma composição tendo o ostinato com parte desta criação. Os materiais usados nesta montagem podem ser os mais diversos: voz, corpo, instrumentos de percussão, materiais alternativos, entre outros. Posteriormente, o educando pode ser estimulado a experimentar o jogo em casa, com os colegas (pg 93).

A segunda atividade apresenta é um ótmo jogo: Sheep Beats. Um sequenciador animado, no qual 3 robôs tocam: bateria, baixa e teclado. Para cada instrumento, os sons podem ser distribuídos ao longo de quatro tempos.

Para este soft, são indicadas quatro etapas:

Experimentação Livre: pode ocorrer num laboratório de informática, ou na sala de aula, com o uso de apenas uma computador: mostra-se o jogo para a turma e depois sugere-se que cada aluno experimente o jogo individualmente.

Prática musical em conjunto: o programa, quando selcionado, gera conduções harmômicas por meio dos acordes de I, II, III, IV e V graus. Sugere-se que o professor explique para os alunos como ocorre esta relação de graus, apresentando alguma música de repertório conhecido por eles. Esta poderá ser cantada enquanto o professor aponta no jogo as possibilidades harmônicas (pg 95).

Novamente, após a leitura deste artigo, algumas perguntas surgem, entre elas: os autores tratam da prática coletiva de música na educação básica. Mas, como é realizada esta prática? Com ou sem instrumentos? Em que tipo de instituição?

Uma outra alternativa , apresentada pelos pesquisadores, para a inserção destes softs na educação, é a execução de projetos não escolares. Onde estão inseridos estes projetos no cotidiano do educador musical de ensino básico da rede pública? Tenho muitos companheiros, educadores musicais do ensino público, e nenhum trabalha com projetos exteriores ao funcionamento tradicional da escola.

Em toda a revista, encontramos uma única citação à uma instituição pública de ensino básico. Neste artigo, lemos na página 90:

Os dois primeiros desses requisitos são suficientes para que o jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas de ensino…

Creio que nem sempre estes requisitos (que estão detalhados no início deste post) são suficientes para a aplicação destes jogos na realidade do ensino público brasileiro. Como dito em análises passadas, muitos jovens são dependentes de auxílios sociais, muitos nem tem computador e acessam a rede somente em lan-houses. Muitos, além de excluídos sociais são excluídos digitais. Um exemplo prático disso é que este ano não consegui formar um grupo, nas turmas de 6º ano, para criar apresentações musicais em slides. Muitos alunos alegaram não ter um computador, ou quando tinham, mal conseguiam acessar a internet.

As escolas públicas cariocas contam com rede wifi, computadores, caixas de som nas salas e aparelhos de projeção. Porém, a proposta apresentada tem uma falha: a internet. Sem a internet não há como jogar online. E se não existir sinal de internet no dia ou por problemas diversos? Será que a maioria das escolas públicas conta com este tipo de infraestrutura?

É obvio que se estas ferramentas funcionassem off line, mais um passo seria dado para a democratização das mesmas.

O jogo MUSIC BLOX conta com quadrados arrumados 16 linhas verticais e 16 linhas horizontais, resultando em 256 partes. É um jogo formidável, entretanto um pouco complexo, ainda mais para crianças que nunca tiveram acesso à um instrumento musical (infelizmente a maioria das crianças das escolas públicas). Podemos criar a armadilha de apenas criar desenhos ou ficar na experimentação. Dos poucos alunos que tenho e sabem tocar algum instrumento, nenhum tem um conhecimento musical suficiente para criar melodias ou combinações harmônicas como a demonstrada no artigo, a não ser que ficassem horas ou até dias em contato constante com esta ferramenta.

Outra sugestão que merece destaque quando tratamos deste jogo é o posicionamento do computador na frente da turma, caso não haja aparelhos projetores. A prefeitura do rio conta com netbooks da marca CCE. Estes aparelhos têm uma tela menor que 10 polegadas. Será que uma tela desse tamanho será capaz de mostra imagens razoavelmente nítidas para uma turma que pode conter 40 alunos? Ou até mesmo telas maiores. Se é possível, por que professores de outras áreas não fazem o mesmo e reproduzem filmes e documentários com estes computadores?

Os próprios pesquisadore advertem que esta atitude têm melhores resultados em turmas menores, entretanto o grande número de alunos por turma ainda é uma característica da maioria das escolas brasileiras.

Muitas vezes os docentes não utilizam os projetores já que o tempo gasto com a montagem de todo aparato comprometeria grande parte da aula. Um professor de educação musical da rede pública carioca, que leciona no primário, fica apenas um tempo por semana com a turma e todo o aparato para o funcionamento do vídeo pode consumir minutos valiosos numa aula.

Quando tratamos da criação musical utilizando o mesmo jogo, outras questões surgem sobre esta aplicação: segundo a recomendação do artigo, como será a criação musical com o auxílio de percussão com crianças que nunca tiveram uma experiência musical e instrumental consolidada? Em salas que comportam 40 crianças e muitas que mal querem colaborar? E quais instrumentos de percussão estarão disponíveis?

Passar atividades para casa (como recomendado) pode ser um grande problema, muitos jovens (principalmente os mais pobres) não tem computador. Muitos professores, assim como eu, evitam contar com os trabalhos de casa. Preferem utilizar o tempo de aula: dependendo da turma, a maioria dos estudantes não faz o dever de casa.

Como utilizar uma experimentação livre numa turma com dezenas de alunos? Os autores sugerem que esta atividade terá maiores resultados em turmas menores (pg 95). Entretanto, contar com turmas menores no ensino estatal pode ser decepcionante. Vamos fazer o seguinte cálculo: se uma turma de 40 alunos experimentar o jogo, individualmente, tendo dois minutos para cada educando; levará – no mínimo – uma hora e vinte com esta etapa, sem contar o tempo de troca de uma aluno para o outro. E os outros 39? Ficarão sossegados e em silêncio? Dois minutos não será pouco tempo para entender uma ferramenta tão complexa?

Para o jogo Sheep Beats, pede-se a seguinte atividade: explicar a relação de graus presentes em músicas do cotidiano do aluno. Como explicar esta relação de graus para alunos que nunca tocaram um instrumento? Esta atividade parece bastante complexa. Em quantas aulas isso seria feito? E como cantar estes graus com estudantes que se opôe a qualquer tentativa de se expressar? Soma-se a isso, muitas vezes, um repertório de alunos que envolve músicas com apologia à sexo drogas e violência. Soma-se a isso o gosto conflitante em turmas que comportam culturas, as vezes, praticamente antagônicas dado o conflito de ideias.

E quando falamos da criação de Arranjos utilizando esta mesma ferramenta? Nesta parte, o docente escolhe uma das músicas para ser executada pelos alunos por meio do canto ou da prática instrumental. Podem ser utilizados instrumentos melódicos, percussões ou mesmo instrumentos harmônicos disponíveis na sala de aula.

Mais uma vez, insisto nesta questão: de onde sairiam estes instrumentos? Como administrar a criação de vários arranjos?

O artigo mostra ótimas ideias, entretanto estas atividades esbarram na burocracia e falta de infra-estrutura das escolas públicas e de muitas particulares. Muitas vezes, aparenta pedir um conhecimento musical prévio dos estudantes. Conhecimento este que está bem distante da realidade dos pobres brasileiros. Talvez, informar onde estas atividades foram testadas poderia lançar uma luz para os educadores que querem colocar estas ideias em prática.

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o Ensino do Rock apresentado na Revista Música na Educação Básica

 

 

 

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ENEM (Ivan Cabral)

 

Riffs Forever: o rock na sala de aula

Este artigo é dedicado aos adolescentes, recomendam-se atividades a partir dos marcantes riffs de guitarra. Assim, os estudantes seriam motivados a usar a voz e os instrumentos disponíveis para tocar e reinventar o rock (editorial pg 7).

O artigo começa com uma explicação histórico-filosófica sobre o Rock. Num segundo momento, a autora inicia a ligação entre gênero e educação. Assim lemos:

Como abordá-lo [o rock] em sala de aula, sem guitarras, baixos elétricos, baterias, amplificadores e isolamento acústico? Minha preocupação é que não se crie uma caricatura de rock nem se reduza tudo a seções de apreciação e história. É possível contemporizar as ricas possibilidades do gênero e os recursos disponíveis nas escolas, dispondo da voz e de instrumentos acessíveis, como xilofones, flautas, percussão e alternativos. (pg 74)

As propostas apresentadas no artigo podem compor um projeto de semanas ou meses. Estas sugestões seguem o mesmo padrão em todas as músicas: levantamento histórico, análise musical do riff e ideias didáticas para a canção. Assim:

Para a canção Layla (Eric Clapton), pede-se (caso haja instrumentistas) acompanhamento, percussão e um registro gráfico ou no pentagrama do solo presente na música.

Em Smoke on the wather (Deep Purple) é sugerido que os educandos alternem o riff com improvisação nas estrofes ou refrão.

Para Sweet Child O’mine (Guns N’Roses), em um arranjo em grupo, o riff poder ser desdobrado entre instrumentos iguais (flautas, violões, xilofones) ou diferentes, incluindo a voz…. A linha mais aguda pode ser feita até com sinos ou garrafas com água (pg 79). sobre a base, outros alunos podem improvisar melodias, criar temas e letras. Assim como mudar de tonalidade (pg 80).

Em Hey Bulldog (The Beatles), sugere-se que o ideal é executar o riff no teclado, violão ou guitarra; ou também no metalofone cromático.

Na canção Beat It ( Michael Jackson), o riff pode ser cantado. Os alunos podem tocar essa parte no teclado, xilofone, flauta, violão ou outro instrumento melódico.

Para QUE PAÍS É ESSE (Legião Urbana), sugere-se a percepção da harmonia, solicitando ao um grupo de alunos que entoe a sequência das fundamentais dos acordes. A melodia pode ser tirada de ouvido no teclado , violão, flauta ou xilofone e acompanhada de percussão.

A autora fecha o artigo propondo uma composição coletiva de uma canção de rock. Os educandos devem criar um riff e pode-se até criar um festival, gravar e compartilhar as músicas em redes sociais. Afinal de contas: a qualidade do processo e dos produtos musicais depende, em grande parte, de habilidade, empolgação e criatividade do professor (pg 84).

Quando terminei de ler este texto, surgiu as seguinte indagação: de que adolescentes tratam? Crianças de 12 anos no ensino fundamental ou de 17, no ensino médio? Afinal de contas, existem enormes diferenças biológicas e pedagógicas entre estes extremos.

Quais são os instrumentos acessíveis para os alunos numa escola pública? Xilofones, teclados, flautas, percussão? Em quais escolas (incluo até as particulares) há um xilofone? Ou um metalofone cromático?

Estas propostas podem se estender por semanas ou meses, mas como aplicá-las? Como planejar este projeto tendo várias outras turmas?

Como registrar num pentagrama um solo bastantes complexo como o de Layla numa turma que pode conter até 40 educandos? Em muitas delas ninguém teve acesso a um instrumento. Em qual nível musical estariam estas crianças? Afinal de contas, muitas turmas têm aulas de educação musical em apenas alguns anos formação, ainda são raras as turmas que dispõe e educação musical durante quatro ou cinco anos na educação básica.

E as garrafas afinadas? 25, 30 ou 40 garrafas? Em quantas turmas? Quem transportaria e afinaria tantas garrafas? Afinal de contas, ainda são raras as escolas que disponibilizam uma sala de música. Quando tratamos das instituições públicas então…

Sinos?

Mudar tonalidade?

Criar um festival? Como? Além do tempo de planejamento que é escasso, um professor pode criar um festival? Quantos já foram criados? Numa realidade em que um professor chega a dar mais de 10 aulas por dia e ter mais de 800 alunos. Soma-se a isso o número de funcionários, técnicos, que quase sempre está abaixo do recomendável nas instituições públicas.

Gostaria de saber em quais escolas do ensino básico um professor pode encontrar metade dos instrumentos recomendados no artigo. Até mesmo escolas de renome não disponibilizam estes materiais. E quando tratamos de estudantes pobres? Estas propostas são viáveis em escolas que não oferecem nem materiais de maior urgência?

Em todo o artigo, não há informações sobre a aplicação desta proposta em uma escola de ensino básico.


Creio que a maioria destas perguntas não são respondidas nem realizadas em grande parte, com habilidade, empolgação nem criatividade do professor. Principalmente por um docente de uma escola pública !!!

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015