A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (SEM PAPAS NA LÍNGUA !!!) E O ESQUECIMENTO DAS CRÍTICAS À FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.

tardif 3

 

Maurice Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université LavalFaculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas sobre “saberes docentes” são relativamente conhecidas no Brasil e seu nome é bastante citado em pesquisas acadêmicas e educacionais de um modo geral.

Algo que chama atenção, quando tratamos deste pesquisador, é que suas teorias acerca dos saberes docentes caminham juntas com uma crítica ferrenha à formação dos professores nas faculdades. O que chama mais atenção ainda é que todas as citações e referências que li sobre Maurice Tardif, em textos de terceiros, praticamente tratam somente de “frases leves” e não fazem nenhuma referência às críticas bem articuladas do autor sobre um certo “corporativismo acadêmico”.

Qual o motivo deste esquecimento? Por que são tão raras críticas ao ensino superior (principalmente pelos estudantes de Mestrado e Doutorado)? Esta distância enorme entre teoria e prática educacional não incomoda quem não está, principalmente, fora das salas de aula das escolas municipais e estaduais no Brasil? Não existe distância entre o que se ensina numa Universidade e a dura realidade docente?

Já que estas questões não podem ser respondidas por mim, resolvi fazer o papel de “Advogado do Diabo” e colocar neste texto estas frases, que podem ser encontradas no livro : Saberes docentes e formação profissional (referências) e que praticamente são censuradas em vários artigos. Para um melhor entendimento, elas estão divididas em 7 tópicos. Então vamos lá:

1- PESQUISA ACADÊMICA QUE SÓ BENEFICIA O CURRÍCULO DO PESQUISADOR:

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras, ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

2- A PESQUISA QUE NÃO LEVA EM CONSIDERAÇÃO A REALIDADE E AS NECESSIDADES DOS PROFESSORES:

Abordamos aqui a questão da Knowledge base que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

3- O ABSTRACIONISMO E A FALTA DO CONHECIMENTO DA REALIDADE COMO TRAÇO MARCANTE DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

4- TEORIAS SEM RELAÇÃO COM O ENSINO, COM AS REALIDADES COTIDIANAS E PREGADAS POR PROFESSORES SEM INTERESSE NA CARREIRA DOCENTE:

É estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático (pg 241).

5- DESVALORIZAÇÃO DOS SABERES DOS PROFESSORES POR AUTORIDADES EDUCACIONAIS, ESCOLARES E UNIVERSITÁRIAS:

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

6- OS SABERES UNIVERSITÁRIOS DESLIGADOS DO UNIVERSO DOCENTE E DAS PRÁTICAS REAIS DO OFÍCIO:

No decorre do século XX, a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44, grifos meus).

7- O MODELO APLICACIONISTA DE ENSINO E O UNIVERSO PARALELO À VIDA DE UM PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO:

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

De um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática: eles devem antes de tudo escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271, grifos meus).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272, grifos meus).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

NIKEL, Mateus. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-segundo-maurice-tardif/ (último acesso em 2/2/2015)

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Boffinianas

Lutando pela libertação econômica, social e política que abre a perspectiva para uma libertação em plenitude no Reino de Deus, ela está a serviço de uma causa universal. O capitalismo como sistema de convivência dissimétrica se apresenta como um empecilho à universalidade da Igreja na medida em que ele realiza somente os interesses de uma classe. Uma sociedade democrática e socialista ofereceria melhores condições objetivas para uma expressão mais plena da catolicidade da Igreja. Em outros termos, no capitalismo a catolicidade da Igreja corre o risco de permanecer na pura intencionalidade, da utilização dos mesmos símbolos, mas com conteúdos diferentes consoante a situação de classe. Ricos e pobres comungam juntos na igreja, mas se excomungam mutuamente na fábrica. Se na fábrica houvesse comunhão, a comunhão eucarística expressaria não apenas a comunhão escatológica no termo da história, mas já agora a comunhão real da sociedade.

(BOFF 2005, Pg 248)

BOFF, Leonardo. Igreja: Carisma e Poder. Rio de Janeiro: Record, 2005

Zieglianas

Os velhos marxistas alemães da Escola de Frankfurt – Max Horkheimner, Ernest Bloch, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Walter Benjamim – refletiram muito sobre a percepção mediatizada da realidade pelo indivíduo, sobre os processos em virtude dos quais a consciência subjetiva está alienada pela doxa de um capitalismo cada vez mais agressivo e autoritário. Procuraram analisar os efeitos da ideologia capitalista dominante, o modo como ela forma o homem, desde a sua infância, para aceitar a submissão da sua vida a fins que lhe são alheios, privando-os das possibilidades da autonomia pessoal pela qual se afirma a liberdade.

(…) Eles assinalaram que a consciência é modelada pela esperança na História, pelo espírito da Utopia, pela fé ativa na liberdade.

(ZIEGLER 2013, pg 27)

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome; tradução José Paulo Neto . 1ª edição. São Paulo: Cortez 2013

ENTRE A REALIDADE E A TEORIA

Hoje em dia, é comum encontrarmos pessoas que contestam a autoridade do professor em sala de aula não em nome do bom senso, mas sim em nome de um falso humanismo e de uma modismo chamado laissez-faire ou não diretividade, que geram um voluntarismo espontaneísta e confundem erroneamente autoridade com autoritarismo. Ora, o bom senso pedagógico nos mostra que a autoridade do professor é um fato, pois ela é inerente a sua própria função docente.

(…) os professores como que passam a ter vergonha de exercer uma autoridade para a qual estão designados, uma autoridade que nada tem que ver com traços autoritários dessa ou daquela personalidade, mas que emerge do próprio processo educacional e de ensino.

(…) a autoridade do professor nada tem a ver com policialismo; tem si a ver com a conquista de uma disciplina de vida que não se aprende em manuais, mas na própria escalada dos obstáculos naturais.

(…)

Mas o fato de adotar uma atitude que valoriza o diálogo e parte dos conhecimentos anteriores dos alunos, não significa de forma alguma assumir uma atitude de laissez-faire, de não diretividade irresponsável e descompromissada, pois deixa os alunos ao léu, sem rumo, desorientados, cada um por si, sem saber o que fazer e onde chegar. A atitude dialógica supõe uma certa diretividade, pois o professor sabe onde quer chegar com o seu ensino e ajuda o aluno a atingir esses objetivos, incentivando a sua atividade e orientando a sua aprendizagem no sentido da construção do conhecimento.

(MARIA CÉLIA C. HAYDT)

A CULTURA NO MUNDO LÍQUIDO MODERNO, segundo BALMAN

bauman

Apontamento sobre as peregrinações históricas do conceito de “cultura”

Bauman (2013) inicia esta obra defendendo a tese do inglês John Goldthorpe. Segundo a teoria do sociólogo de Oxford, na hierarquia das culturas, não se pode mais estabelecer prontamente a distinção entre a elite cultural e aqueles que estão abaixo dela a partir dos antigos signos (pg 7).

Em outras palavras, frequentar espetáculos musicais distantes do povo (como música de concerto ou Jazz), torcer o nariz para tudo o que é comum ou odiar programas populares de TV, não elevam estas pessoas à uma elite intelectual. Encontram-se, atualmente, nos meios “vulgares” cidadão que mantém o mesmo nível crítico seguindo um gosto distante da “alta cultura”.

Passamos por uma mudança na política de status dos grupos elitistas. Vários intelectuais se comportam de maneira onívora, consumindo variadas representações artísticas: de Led Zepelin à Ópera, do cinema comercial aos filmes cult.

Esta nova concepção de cultura vai de encontro ao pensamento de Pierre Bourdieu e sua afirmação de que as obras de arte destinadas ao consumo estético apontavam, assinalavam e protegiam as divisões entre as classes, marcando e fortalecendo legivelmente as fronteiras que as separavam. Assim como: o importante não eram tanto seus conteúdos ou suas qualidades inatas, mas suas diferenças sua intolerância mútua e o veto à sua resistência inata, imanente, a relação entre superiores e subordinados (pg 9).

Na obra “Distinção: Uma Crítica Social do Julgamento do Gosto”, de Pierre Bourdieu, a cultura aparece como um mecanismo de segregação social e salvaguarda para a manutenção do status quo da classe dominante. Notamos que na visão crítico reprodutivista do sociólogo francês, a cultura age como uma força socialmente conservadora. Este livro virou de cabeça para baixo o conceito original de “cultura” nascido no Iluminismo e transmitido como uma verdade universal.

Segundo o conceito original, a “cultura” seria um agente da mudança, do status quo, e não de sua preservação: ou, mais precisamente, um instrumento de navegação para orientar a evolução social rumo a uma condição humana universal. (…) O nome “cultura” foi atribuído a uma missão proselitista, planejada e empreendida sob a forma de tentativas de educar as massas e refinar seus costumes, e assim melhorar a sociedade aproximar “o povo”, ou seja, os que estão na “base da sociedade”, daqueles que estão no topo.

(BAUMAN 2013, pg 12)

Como podemos notar nesta tira da Mafalda, a cultura é usada como arma segregacionista  que ajuda a manter a "elite" na sua posição dominante como sugere Bourdieu.

Como podemos notar nesta tira da Mafalda, a cultura é usada como arma segregacionista que ajuda a manter a “elite” na sua posição dominante como sugere Bourdieu.

O termo “cultura” surge na sociedade como uma missão em prol dos menos herdados na recém criada sociedade burguesa. Este conceito chamava os educadores à cultivar as almas dos muitos que deveriam ser objetos de ensino. Neste passo da história, estava mais do que segregada a divisão do conhecimento/cultura. Havia a polaridade protetores/protegidos, supervisores/supervisionados, educadores e educados, entre outras.

O “projeto iluminista’ conferiu à cultura(compreendida como algo semelhante ao cultivo da terra) o status de ferramenta básica para a construção de uma nação, de um Estado e de um Estado-nação – ao mesmo tempo confiando essa ferramenta às mãos da classe instruída.

(BAUMAN 2013, pg 13)

Bauman adverte que, neste período, o crescimento econômico também resultou no crescimento populacional e na exclusão dos indivíduos excedentes. A tática utilizada pelos Estados-nações foi a de procurar novos territórios, além de suas fronteiras; territórios estes capazes de absorver esta população que não era mais acomodada dentro de seu país de origem. Agora, a missão da cultura tinha outros interesses sofistas: era esquecida a visão de “esclarecimento do povo” e forjava-se o conceito de “missão do homem branco”, assim como o conceito de “salvar o selvagem do seu estado de barbárie”.

Em pouco tempo, surgiria a teoria evolucionista que promoveria o mundo “desenvolvido” ao status de perfeição inquestionável, sendo esta imitada e ambicionada pelo restante do planeta.

Na busca desse objetivo, o resto do mundo deveria ser ativamente ajudado e, em caso de resistência, coagido. A teoria cultural evolucionista atribuiu à sociedade “desenvolvida” a função de converter os demais habitantes do planeta. Todas as suas iniciativas e realizações futuras fora reduzidas ao papel destinado a ser desempenhado pela elite da metrópole colonial perante seu próprio “populacho” metropolitano.

(BAUMAN 2013, pg 14)

Como dito anteriormente, Bourdieu captou a função da cultura como legitimadora do status quo, da reprodução monótona da sociedade e da manutenção e do equilíbrio do sistema.

Esta função legitimadora constitui, segundo Bauman, a transformação da modernidade de sua fase “sólida” para a “líquida”. Segundo o sociólogo polonês, a expressão “modernidade líquida” é usada para denominar o formato atual da condição moderna, descrita por outros autores como “pós-modernidade”, “modernidade tardia”, “segunda modernidade” ou “hipermodernidade”. O que torna “líquida” a modernidade é a sua “modernização” compulsiva e obsessiva, capaz de impulsionar e intensificar a si mesma, em consequência do que, como ocorre com os líquidos, nenhuma das formar consecutivas de vida social é capaz de manter seu aspecto por muito tempo (pg 16).

Pode-se dizer que, em tempos líquido-modernos, a cultura (e, de modo mais particular, embora não exclusivo, sua esfera artísticas) é modelada para se ajustar à liberdade individual de escolha e à responsabilidade, igualmente individual, por essa escolha; e que sua função é garantir que a escolha seja e continue a ser uma necessidade e um dever inevitável da vida, enquanto a responsabilidade pela escolha e suas consequências permaneçam onde foram colocadas pela condição humana líquido-moderna – sobre os ombros do indivíduo, agora nomeado para a posição de gerente principal da “politica de vida”, e seu único chefe executivo.

(BAUMAN 2013, pg 17)

Atualmente, a cultura consiste em ofertas, e não em proibições; em proposições, não em normas. Em nossa sociedade consumista, a cultura se manifesta como arsenal de artigos destinados ao consumo. Logo, o sinal de pertencimento a uma elite cultural é um ato ultrapassado.

Capada da Edição Homônima ao post.

Capada da Edição Homônima ao post.

Uma economia liquido-moderno voltada para o consumo, acaba criando um excedente de ofertas, sendo estas já obsoletas quando são lançadas. Isto em parte deve-se ao grande número de ofertas e a falta de consistência do novo produto. Bauman utiliza o termo “intervalo reduzido entre aquisição e alienação”, as ofertas são substituídas por produtos “novos e melhores”.

A cultura de hoje se assemelha a um grande supermercado: as prateleiras estão lotadas de atrações que são trocadas diariamente.

Sobre moda, identidades líquidas e utopia nos dias atuais: algumas tendências culturais no século XXI

Bauman considera a moda como um exemplo clássico sobre a sociedade liquida. A indústria do vestiário impõe todos os anos novas tendências e logo esquece o que foi indicado a poucos anos atrás. É obvio que somente interesses financeiros estão atrás de toda essa “evolução” que tem um fim em si mesmo. O autor vê este “progresso” como um tipo de mudança que diminui, difama e, em outras palavras, desvaloriza tudo aquilo que ela deixa atrás de si e substitui por algo novo.

O progresso em suma, passou do discurso da melhoria compartilhada da existência para o discurso da sobrevivência pessoal. Ele não é mais pensado no contexto de um desejo de velocidade, mas de um esforço desesperado para não sair fora do caminho e evitar a desqualificação e a exclusão da corrida. Pensamos em “progresso” não no contexto de elevar nosso status, mas de evitar o fracasso.

(…)

O tempo realmente passa, e o truque é manter o mesmo ritmo dele. Se você não quer afundar, deve continuar surfando, ou seja, continuar mudando, com tanta frequência quanto possível, o guarda-roupas, a mobília, o papel de parede, a aparência e os hábitos – em suma, você.

(BAUMAN 2013, pg 27)

Cultura: da construção da nação ao mundo globalizado

Há um aspecto no processo de globalização que ainda é pouco discutido no contexto da mudança dos paradigmas da pesquisa e da teoria cultural: o caráter diferenciador da migração global.

A migração em massa, ou migração de pessoas (em oposição à migração de povos, que ocorreu na Idade Média), foi parte integrante da modernidade e da modernização. Bauman identifica 3 fases deste período migratório de pessoas durante a história moderna.

A primeira foi a emigração de cerca de 60 milhões de pessoas da Europa durante o período de povoamento do “novo mundo”. Tratava-se, como citado anteriormente, de um território superpovoado que necessita “exportar” a população para a colônia, usando entre outros artifícios a cultura sendo esta a “missão do homem branco”.

Na segunda fase ocorre o inverso migratório: com o declínio dos impérios coloniais, algumas das populações nativas seguiram os colonialistas que retomavam à terra natal.

Fluxos migratórios modernos, segundo Balman

A terceira fase da migração moderna, ainda em desenvolvimento e ganhando ímpeto, introduz a era das diásporas. Segundo o sociólogo polonês, este termo se refere à um arquipélago infinito de colônias étnicas, religiosas e linguísticas conduzido pela lógica da redistribuição global dos recursos vivos no atual estágio de globalização.

Esta nova desfragmentação territorial e da origem humana acaba criando novas interpretações sobre a sociedade. Atualmente, os direitos humanos pregam mais uma tolerância mútua, do que uma solidariedade.

Algo interessante ocorre, os governos indiretamente acabam apoiando a entrada de imigrantes ilegais, tendo como objeto a atuação destes cidadãos em funções que a população local considera inferiores.

Após a desconstrução do tradicional comércio local, as pessoas, privadas de seu rendimentos ou de qualquer esperança de tornar a obtê-los, se tornam presas fáceis de organizações criminosas semilegais especializadas no “tráfico dos seres vivos”. Na década de 1990, essas organizações ganharam cerca de US$ 3,5 bilhões por ano com a imigração ilegal – e o apoio tácito de governos que “olhavam para o outro lado” não deixou de ser comentado. Quando as Filipinas, por exemplo, tentaram equilibrar o orçamento do Estado e pagar parte da dívida governamental com a lucrativa exportação de seu excedente humano, os governos de Estados Unidos e Japão aprovaram leis permitindo a importação de trabalhadores estrangeiros (em geral menos exigentes que a população local) para ocupar empregos cujas escalas de pagamento os nativos não estavam dispostos a aceitar; esses imigrantes oferecem sua mão de obra por uma ninharia.

(BAUMAN 2013, pg 40)

No ramo da cultura, a nova indiferença à diferença (principalmente sobre os imigrantes da grande diáspora) aparece com o rótulo do “multiculturalismo”. Sobre este termo, Bauman explica que:

Na realidade, contudo, o multiculturalismo age como uma força socialmente conservadora. Seu empreendimento é a transformação da desigualdade social, fenômeno cuja aprovação geral é altamente improvável, sobre o disfarce da “diversidade cultural”, ou seja, um fenômeno merecedor do respeito universal e do cultivo cuidadoso. Com esse artifício linguístico, a feiura moral da pobreza se transforma magicamente, como que pelo toque de uma varinha de condão, no apelo estético da diversidade cultural. O fato de toda a luta por reconhecimento estar destinada ao fracasso se não for apoiada pela prática da redistribuição se perde de vista neste percurso, assim como os clamores por respeito às diferenças culturais trazem pouco conforto a muitas comunidades desprovidas do poder de independência em virtude de suas desvantagem, fadadas a ter suas “próprias escolhas feitas por outras forças, mais substanciais.

(BAUMAN 2013, pg 46)

A ideia de multiculturalismo acabe se tornando uma marionete de uma globalização selvagem e negativa. o costume antes comum de explicar as privações sociais pela inferioridade inata da raça, foi substituído por uma interpretação “politicamente correta”. Esta interpretação consiste em justificar a desigualdade sociais como resultado de uma multiplicidade de escolhas da sociedade em questão.

 

Referências:

BAUMAN, Zygmunt. A cultura no mundo líquido moderno. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. 1ª edição. Rio de Janeiro: ed Zahar, 2013