Peixe Vivo

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Olá amigos professores.

Nesta atividade proponho o aprendizado da canção popular PEIXE VIVO. Para o apoio pedagógico, incluo a partitura icônica desta música para o auxílio na alfabetização, assim como desenvolvo a iniciação de figuras encontradas na pauta, neste caso, o RITORNELLO.

Espero ajudar, até a próxima !!!

2015-05-29 15.17.08-6Proposta: Aprendizado de uma canção popular brasileira e iniciação à leitura de partitura, usando para isto uma pauta icônica com a introdução de figuras presentes na representação musical: Ritornello.

Duração: Uma ou duas aulas (45 minutos cada).

Faixa etária: 1º e 2º anos do ensino fundamental

 

Objetivos

Objetivos gerais: Desenvolver a sensibilidade estética, a percepção musical por meio das práticas tradicionais lúdicas orais e coletivas da infância.

Desenvolver a apreciação estética/ leitura interpretativa de diferentes sons produções musicais, produzindo respostas emocionais à música.

Peixe vivo Partitura IcônicaObjetivos específicos: Perceber gestos expressivos em sequências musicais: repetições contrastes, variações. Identificar aspectos da organização musical: sequências, repetições, ostinatos, agrupamentos rítmicos, quadraturas etc.

Procedimentos de ensino e atividades a serem trabalhadas: Execução de uma canção popular concomitante à partitura icônica desta música.

Recursos: Reprodutor de áudio ou instrumento harmônico, Projetor ou quadro, folha com a partitura icônica.

AULA

1- A aplicabilidade desta aula varia de acordo com os materiais disponíveis. Na maioria das vezes, começava a contar uma história de uma peixinho na lagoa. Desta maneira perguntava para as crianças: quem já foi para uma lagoa? A água é quente ou fria?
Assim, já surgiam as primeiras frases da canção: como pode peixe vivo viver fora da água fria?

O professor pode usar esta dica para ir passando tanto a letra quanto a melodia da canção. Não foi necessária escrever a letra. Geralmente, os educandos conseguem. Uma outra atividade é o rodízio de cantores: o docente pode dividir meninos e meninas, um grupo canta a primeira parte e o outro repete. Veja no vídeo:

 

2- A segunda parte da atividade trata da compreensão da partitura icônica: o docente pode pedir para que as crianças tentem decodificar as letras e figuras. Em algumas situações, é melhor começar por esta etapa. Por último, perguntava que sinal estranho era aquelas duas bolinhas? (ritornello).

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2º Ano

OBS: A partitura icônica está disponível na seção Anexos deste post. Disponibilizo dois arquivos: o pdf e um executável (.odg- Libre Office Draw) para possível edição.

PartituraAnexos

Partitura Icônica (.pdf)

Arquivo editável da Partitura Icônica (.odg -libreoffice Draw)

Partitura (.pdf)

Arquivo editável da partitura (.mscz – musescore)

Avaliação da Aula

Esta atividade foi aplicada em 8 turmas do 1º e 2º anos do ensino fundamental. O número de estudantes variam de 20 à 30 por sala. Esta canção foi bem recepcionada pelos educandos: por se tratar de crianças no início da carreira escolas (6 e 7 anos), toda atividade é considerada como brincadeira e praticamente não há imposições do lado estudantil.

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1º Ano

Um fato que me entristece é que a maioria dos estudantes nunca haviam escutado esta música. Como mostrado em aulas anteriores, a maioria deles apenas conhece a industria musical veiculada pelos grandes meios televisivos, e esta canção está longe das características consumistas e comerciais da atualidade.

Uma aula é muito pouco para a passagem e internalização da melodia. Trabalhei a canção nos tempos restantes de outras aulas e antes de introduzir a partitura icônica. Infelizmente, o único contato que as crianças têm com está música acontece durante os 45 minutos da aula. Outro contato ou execução da mesma só será feito na semana seguinte (isso se o educando não faltar ou não for feriado), esta distância compromete e muito a aprendizagem, assim como a afinação.

1º Ano

1º Ano

A afinação foi um quesito que deixou a desejar. Em turmas com este quantitativo de alunos, não é raro encontrar crianças que não falam ou cantam, mas sim gritam (talvez um reflexo de como são tratadas. Afinal de contas, não é difícil encontrar mães que não conversam, mas sim gritam com seus filhos). O problema causado por isso é que por mais que tentemos conversar e pedir para alguns educandos, eles acabam gritando ou invés de cantar. Há de se notar que nos vídeos selecionados, aparecem apenas algumas crianças. Estas imagens foram feitas em dias nos quais não houve presença maciça de alunos, mesmo assim, encontramos crianças cantando de forma errada.

A partitura icônica foi compreendida sem grandes dúvidas. O que dificultou a dinâmica de aprendizagem foi a falta dos cadernos para a aula de música. A Prefeitura do Rio de Janeiro doa (mesmo que atrasado) o material básico de ensino para os alunos composto de cadernos e lápis de cor. No início do período letivo, pedi encarecidamente aos professores regentes de turma (a escola não tem sala de música) que disponibilizassem um espaço para que os educandos pudessem guardar estes cadernos. Quase metade dos mestres negou meu pedido. Como na época tinha 26 turmas, não haveria como administrar quem levaria este material para casa e quem deixaria em sala, assim, resolvi liberar este caderno para que todos os estudantes o levassem para suas residências.

2º Ano

2º Ano

Sinceramente, isto causou um grande problema no desenvolvimento das aulas de música na instituição: devido à idade e também falta de comprometimento dos pais, muitos educandos esqueciam o caderno (alguns nunca levaram). Logo, muitos não recebiam a folha e faziam o trabalho como amigo mais próximo (como visto nas imagens). Em uma das turmas, num universo de 30 estudantes, apenas três trouxeram o caderno.

2015-05-22 13.38.55-2O pouco tempo também atrapalhou a pintura e interpretação da partitura icônica em turmas próximas aos horários de entrada, saída e recreio. Em muitos casos, não conseguimos terminar esta atividade em 45 minutos. Deve-se a isto o tempo que era gasto com a chegada/saída de educandos da sala, assim como o ato de retirar, colar e guardar os cadernos. Como são crianças muito pequenas, não há como liberar a colagem da folha por estes educandos, logo cabia a mim executar esta tarefa para 30 crianças. Caso houvesse um maior entendimento com os regentes de turma, poderíamos resolver facilmente este problema.

2015-05-22 13.38.17-5Talvez, alguns leitores esteja perguntando: para que pintar folhas se as crianças já aprenderam a canção? Vários motivos me levaram à utilizar este material: os alunos tem pouco contato com a música, logo ter ela escrita poderia auxiliá-los em casa se ocorresse alguma dúvida; um professor de matrícula 40 horas, como eu, é obrigado a dar 28 aulas semanais (chegava a dar 10 por dia, e há relatos de docente que encaram 15 aulas), o que torna quase insalubre trabalhar somente a prática nestas aulas. Assim podemos notar que a realidade do educador musical carioca e brasileiro é bem diferente da teoria do métodos ativos europeus…

2015-05-22 14.41.38-2Nem todas as salas tinham projetores (um até parou de funcionar no momento em que dava esta lição), logo tive que colocar em prática meus dotes nada artísticos e desenhar a partitura icônica. Já que o tempo era escasso, resolvi desenhar apenas as partes nas quais os educandos apresentavam dificuldades. Devo lembrar que a Prefeitura do Rio de Janeiro apenas disponibiliza uma caneta “pilot” na cor preta 2015-05-22 10.40.51-4para que o professor escreva durante o ano todo (a carga mal dura uma semana !!!). Sendo assim, fui obrigado a comprar um jogo de canetas coloridas e tinta, o que saiu por mais de cem reais (do meu bolso é claro !!!). Para economizar tempo, somente as frases que apresentavam mais dificuldades era desenhadas no quadro.

A símbolo RITORNELLO foi entendido sem maiores dificuldades, como as crianças já tinham internalizado a canção, era só perguntar para onde iriam voltar.

Creio que a musicalidade seja uma construção e apesar da total falta de estrutura, continuo tentando. E viva à esperança !!!

Referências

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Orientações Curriculares Música. Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=798881 Último acesso: 13/02/2015

A realidade da Educação Musical no Rio de Janeiro e a proposta de Jogos Digitais apresentada na Revista Música na Educação Básica

Efeito MEC (Ivan Cabral)

Efeito MEC (Ivan Cabral)

 

Jogos digitais online e ensino de música: propostas para a prática musical em grupo


Uma das finalidades principais deste artigo é direcionar os olhares para os jogos cujos objetivos não são necessariamente educativos e sim de entretenimento (pg 87). Os autores iniciam o artigo demostrando as definições de jogos de entretenimento, softwares para treinamento musical e instrumentos on-line. Demonstra-se, também, como estes jogos constituem um recurso potencial para a sala de aula. Assim, lemos na página 89:

As propostas apresentadas neste texto caracterizam-se por aliar os jogos digitais às práticas coletivas de música e podem auxiliar o professor seja na inserção do ensino de música na escola de educação básica, seja na execução de projetos não escolares (…).

Segundo o artigo, estes jogos são leves, multi plataformas e casuais. Estas características são suficientes para que os jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas. Alegam também que o Brasil tem um alto grau de informatização. Assim, a maioria dos jovens e crianças do país usufrui da internet e acessa jogos virtuais.

Os autores disponibilizam um site com os jogos online. Site este bem construído e interativo. Para utilizar esta ferramenta em sala de aula são necessários os seguintes recursos: computador com acesso à internet, caixa para amplificar o som e , se possível, um aparelho de projeção.

O primeiro jogo descrito é MUSIC BLOX: um sequenciador de sons em loop. Os sons são escritos por colagem de quadrados. Várias sugestões são abordadas na primeira etapa do experimento: exploração livre, criação de desenhos ou criação de melodias e combinações harmônicas (para alunos com conhecimento musical). Segundo os autores, esta atividade pode ser aplicada com apenas um computador na sala. Caso a imagem não possa ser ampliada, o professor pode posicionar a tela do computador de frente para os alunos.

Na segunda etapa, aborda-se a prática em grupo. Em um laboratório de informática é possível a realizar uma criação coletiva. Em grupo, ou individualmente, os educandos podem compor canções a partir do jogo. Caso não haja este espaço, o artigo sugere a escolha de um padrão sonoro (ostinato). O educador deixa este ostinato tocando durante a explicação da tarefa. Assim, os estudantes internalizam a melodia que será trabalhada. Com esta melodia já entendida, os os grupos são direcionados a criar uma composição tendo o ostinato com parte desta criação. Os materiais usados nesta montagem podem ser os mais diversos: voz, corpo, instrumentos de percussão, materiais alternativos, entre outros. Posteriormente, o educando pode ser estimulado a experimentar o jogo em casa, com os colegas (pg 93).

A segunda atividade apresenta é um ótmo jogo: Sheep Beats. Um sequenciador animado, no qual 3 robôs tocam: bateria, baixa e teclado. Para cada instrumento, os sons podem ser distribuídos ao longo de quatro tempos.

Para este soft, são indicadas quatro etapas:

Experimentação Livre: pode ocorrer num laboratório de informática, ou na sala de aula, com o uso de apenas uma computador: mostra-se o jogo para a turma e depois sugere-se que cada aluno experimente o jogo individualmente.

Prática musical em conjunto: o programa, quando selcionado, gera conduções harmômicas por meio dos acordes de I, II, III, IV e V graus. Sugere-se que o professor explique para os alunos como ocorre esta relação de graus, apresentando alguma música de repertório conhecido por eles. Esta poderá ser cantada enquanto o professor aponta no jogo as possibilidades harmônicas (pg 95).

Novamente, após a leitura deste artigo, algumas perguntas surgem, entre elas: os autores tratam da prática coletiva de música na educação básica. Mas, como é realizada esta prática? Com ou sem instrumentos? Em que tipo de instituição?

Uma outra alternativa , apresentada pelos pesquisadores, para a inserção destes softs na educação, é a execução de projetos não escolares. Onde estão inseridos estes projetos no cotidiano do educador musical de ensino básico da rede pública? Tenho muitos companheiros, educadores musicais do ensino público, e nenhum trabalha com projetos exteriores ao funcionamento tradicional da escola.

Em toda a revista, encontramos uma única citação à uma instituição pública de ensino básico. Neste artigo, lemos na página 90:

Os dois primeiros desses requisitos são suficientes para que o jogos sejam acessíveis em computadores de instituições públicas de ensino…

Creio que nem sempre estes requisitos (que estão detalhados no início deste post) são suficientes para a aplicação destes jogos na realidade do ensino público brasileiro. Como dito em análises passadas, muitos jovens são dependentes de auxílios sociais, muitos nem tem computador e acessam a rede somente em lan-houses. Muitos, além de excluídos sociais são excluídos digitais. Um exemplo prático disso é que este ano não consegui formar um grupo, nas turmas de 6º ano, para criar apresentações musicais em slides. Muitos alunos alegaram não ter um computador, ou quando tinham, mal conseguiam acessar a internet.

As escolas públicas cariocas contam com rede wifi, computadores, caixas de som nas salas e aparelhos de projeção. Porém, a proposta apresentada tem uma falha: a internet. Sem a internet não há como jogar online. E se não existir sinal de internet no dia ou por problemas diversos? Será que a maioria das escolas públicas conta com este tipo de infraestrutura?

É obvio que se estas ferramentas funcionassem off line, mais um passo seria dado para a democratização das mesmas.

O jogo MUSIC BLOX conta com quadrados arrumados 16 linhas verticais e 16 linhas horizontais, resultando em 256 partes. É um jogo formidável, entretanto um pouco complexo, ainda mais para crianças que nunca tiveram acesso à um instrumento musical (infelizmente a maioria das crianças das escolas públicas). Podemos criar a armadilha de apenas criar desenhos ou ficar na experimentação. Dos poucos alunos que tenho e sabem tocar algum instrumento, nenhum tem um conhecimento musical suficiente para criar melodias ou combinações harmônicas como a demonstrada no artigo, a não ser que ficassem horas ou até dias em contato constante com esta ferramenta.

Outra sugestão que merece destaque quando tratamos deste jogo é o posicionamento do computador na frente da turma, caso não haja aparelhos projetores. A prefeitura do rio conta com netbooks da marca CCE. Estes aparelhos têm uma tela menor que 10 polegadas. Será que uma tela desse tamanho será capaz de mostra imagens razoavelmente nítidas para uma turma que pode conter 40 alunos? Ou até mesmo telas maiores. Se é possível, por que professores de outras áreas não fazem o mesmo e reproduzem filmes e documentários com estes computadores?

Os próprios pesquisadore advertem que esta atitude têm melhores resultados em turmas menores, entretanto o grande número de alunos por turma ainda é uma característica da maioria das escolas brasileiras.

Muitas vezes os docentes não utilizam os projetores já que o tempo gasto com a montagem de todo aparato comprometeria grande parte da aula. Um professor de educação musical da rede pública carioca, que leciona no primário, fica apenas um tempo por semana com a turma e todo o aparato para o funcionamento do vídeo pode consumir minutos valiosos numa aula.

Quando tratamos da criação musical utilizando o mesmo jogo, outras questões surgem sobre esta aplicação: segundo a recomendação do artigo, como será a criação musical com o auxílio de percussão com crianças que nunca tiveram uma experiência musical e instrumental consolidada? Em salas que comportam 40 crianças e muitas que mal querem colaborar? E quais instrumentos de percussão estarão disponíveis?

Passar atividades para casa (como recomendado) pode ser um grande problema, muitos jovens (principalmente os mais pobres) não tem computador. Muitos professores, assim como eu, evitam contar com os trabalhos de casa. Preferem utilizar o tempo de aula: dependendo da turma, a maioria dos estudantes não faz o dever de casa.

Como utilizar uma experimentação livre numa turma com dezenas de alunos? Os autores sugerem que esta atividade terá maiores resultados em turmas menores (pg 95). Entretanto, contar com turmas menores no ensino estatal pode ser decepcionante. Vamos fazer o seguinte cálculo: se uma turma de 40 alunos experimentar o jogo, individualmente, tendo dois minutos para cada educando; levará – no mínimo – uma hora e vinte com esta etapa, sem contar o tempo de troca de uma aluno para o outro. E os outros 39? Ficarão sossegados e em silêncio? Dois minutos não será pouco tempo para entender uma ferramenta tão complexa?

Para o jogo Sheep Beats, pede-se a seguinte atividade: explicar a relação de graus presentes em músicas do cotidiano do aluno. Como explicar esta relação de graus para alunos que nunca tocaram um instrumento? Esta atividade parece bastante complexa. Em quantas aulas isso seria feito? E como cantar estes graus com estudantes que se opôe a qualquer tentativa de se expressar? Soma-se a isso, muitas vezes, um repertório de alunos que envolve músicas com apologia à sexo drogas e violência. Soma-se a isso o gosto conflitante em turmas que comportam culturas, as vezes, praticamente antagônicas dado o conflito de ideias.

E quando falamos da criação de Arranjos utilizando esta mesma ferramenta? Nesta parte, o docente escolhe uma das músicas para ser executada pelos alunos por meio do canto ou da prática instrumental. Podem ser utilizados instrumentos melódicos, percussões ou mesmo instrumentos harmônicos disponíveis na sala de aula.

Mais uma vez, insisto nesta questão: de onde sairiam estes instrumentos? Como administrar a criação de vários arranjos?

O artigo mostra ótimas ideias, entretanto estas atividades esbarram na burocracia e falta de infra-estrutura das escolas públicas e de muitas particulares. Muitas vezes, aparenta pedir um conhecimento musical prévio dos estudantes. Conhecimento este que está bem distante da realidade dos pobres brasileiros. Talvez, informar onde estas atividades foram testadas poderia lançar uma luz para os educadores que querem colocar estas ideias em prática.

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o Ensino do Rock apresentado na Revista Música na Educação Básica

 

 

 

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ENEM (Ivan Cabral)

 

Riffs Forever: o rock na sala de aula

Este artigo é dedicado aos adolescentes, recomendam-se atividades a partir dos marcantes riffs de guitarra. Assim, os estudantes seriam motivados a usar a voz e os instrumentos disponíveis para tocar e reinventar o rock (editorial pg 7).

O artigo começa com uma explicação histórico-filosófica sobre o Rock. Num segundo momento, a autora inicia a ligação entre gênero e educação. Assim lemos:

Como abordá-lo [o rock] em sala de aula, sem guitarras, baixos elétricos, baterias, amplificadores e isolamento acústico? Minha preocupação é que não se crie uma caricatura de rock nem se reduza tudo a seções de apreciação e história. É possível contemporizar as ricas possibilidades do gênero e os recursos disponíveis nas escolas, dispondo da voz e de instrumentos acessíveis, como xilofones, flautas, percussão e alternativos. (pg 74)

As propostas apresentadas no artigo podem compor um projeto de semanas ou meses. Estas sugestões seguem o mesmo padrão em todas as músicas: levantamento histórico, análise musical do riff e ideias didáticas para a canção. Assim:

Para a canção Layla (Eric Clapton), pede-se (caso haja instrumentistas) acompanhamento, percussão e um registro gráfico ou no pentagrama do solo presente na música.

Em Smoke on the wather (Deep Purple) é sugerido que os educandos alternem o riff com improvisação nas estrofes ou refrão.

Para Sweet Child O’mine (Guns N’Roses), em um arranjo em grupo, o riff poder ser desdobrado entre instrumentos iguais (flautas, violões, xilofones) ou diferentes, incluindo a voz…. A linha mais aguda pode ser feita até com sinos ou garrafas com água (pg 79). sobre a base, outros alunos podem improvisar melodias, criar temas e letras. Assim como mudar de tonalidade (pg 80).

Em Hey Bulldog (The Beatles), sugere-se que o ideal é executar o riff no teclado, violão ou guitarra; ou também no metalofone cromático.

Na canção Beat It ( Michael Jackson), o riff pode ser cantado. Os alunos podem tocar essa parte no teclado, xilofone, flauta, violão ou outro instrumento melódico.

Para QUE PAÍS É ESSE (Legião Urbana), sugere-se a percepção da harmonia, solicitando ao um grupo de alunos que entoe a sequência das fundamentais dos acordes. A melodia pode ser tirada de ouvido no teclado , violão, flauta ou xilofone e acompanhada de percussão.

A autora fecha o artigo propondo uma composição coletiva de uma canção de rock. Os educandos devem criar um riff e pode-se até criar um festival, gravar e compartilhar as músicas em redes sociais. Afinal de contas: a qualidade do processo e dos produtos musicais depende, em grande parte, de habilidade, empolgação e criatividade do professor (pg 84).

Quando terminei de ler este texto, surgiu as seguinte indagação: de que adolescentes tratam? Crianças de 12 anos no ensino fundamental ou de 17, no ensino médio? Afinal de contas, existem enormes diferenças biológicas e pedagógicas entre estes extremos.

Quais são os instrumentos acessíveis para os alunos numa escola pública? Xilofones, teclados, flautas, percussão? Em quais escolas (incluo até as particulares) há um xilofone? Ou um metalofone cromático?

Estas propostas podem se estender por semanas ou meses, mas como aplicá-las? Como planejar este projeto tendo várias outras turmas?

Como registrar num pentagrama um solo bastantes complexo como o de Layla numa turma que pode conter até 40 educandos? Em muitas delas ninguém teve acesso a um instrumento. Em qual nível musical estariam estas crianças? Afinal de contas, muitas turmas têm aulas de educação musical em apenas alguns anos formação, ainda são raras as turmas que dispõe e educação musical durante quatro ou cinco anos na educação básica.

E as garrafas afinadas? 25, 30 ou 40 garrafas? Em quantas turmas? Quem transportaria e afinaria tantas garrafas? Afinal de contas, ainda são raras as escolas que disponibilizam uma sala de música. Quando tratamos das instituições públicas então…

Sinos?

Mudar tonalidade?

Criar um festival? Como? Além do tempo de planejamento que é escasso, um professor pode criar um festival? Quantos já foram criados? Numa realidade em que um professor chega a dar mais de 10 aulas por dia e ter mais de 800 alunos. Soma-se a isso o número de funcionários, técnicos, que quase sempre está abaixo do recomendável nas instituições públicas.

Gostaria de saber em quais escolas do ensino básico um professor pode encontrar metade dos instrumentos recomendados no artigo. Até mesmo escolas de renome não disponibilizam estes materiais. E quando tratamos de estudantes pobres? Estas propostas são viáveis em escolas que não oferecem nem materiais de maior urgência?

Em todo o artigo, não há informações sobre a aplicação desta proposta em uma escola de ensino básico.


Creio que a maioria destas perguntas não são respondidas nem realizadas em grande parte, com habilidade, empolgação nem criatividade do professor. Principalmente por um docente de uma escola pública !!!

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

 

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o Ensino da Prática de Conjunto Instrumental na Educação Básica apresentado na Revista Música na Educação Básica

Sem Título (Ivan Cabral)

Sem Título (Ivan Cabral)

Prática de conjunto instrumental na educação básica

Como descrito no título, este artigo apresenta uma proposta de prática de conjunto instrumental da educação básica. Esta atividade foi vivenciada pela autora quando orientadora de estágio supervisionado de um curso de licenciatura (editorial, pg 7).

O Trabalho inicia-se relatando os benefícios desta abordagem musical e como ela está inserida na base legal da educação brasileira. Trata-se, também, da falta de representatividade que esta intervenção educacional têm nos currículos dos cursos de licenciatura em música.

Ressalta-se os conflitos dos licenciandos que giram em torno da dificuldade de aplicação das teorias aprendidas no início do curso nas intervenções que costumam ocorrer nos dois semestres finais.

Seguindo o artigo, a pesquisadora toca em um ponto delicado: a construção de arranjos em parceria com os alunos e levando em consideração as ideias deles. Creio que seja uma questão difícil, ainda mais quando pegamos alunos desmotivados em salas superlotadas (em casos extremos), alunos este que em várias ocasiões não desejam participar de uma aula. Como trabalhar assim?

A autora acrescenta: faz-se necessário que o professor em formação desenvolva competências que incluam vários saberes musicais. Entre eles, destaco: saber ampliar as possibilidades criativas em sala de aula, convidar outros músicos e mestres da cultura popular para tocar em sala e a construção de instrumentos musicais.

(…) em uma instrumentação baseada na proposta Orff, os alunos podem contribuir com textos ou parlendas da cultura local, movimento corporal, modalidades ritmicas, etc (pg 63).

Num segundo momento, são apresentados exemplos de uma proposta desenvolvida no estágio curricular de uma licencianda em música da UFBA, supervisionada pela autora. O estágio foi realizado em uma escola particular de educação básica de Salvador e contou com uma turma de 35 educandos que cursavam a 5ª série.

Vamos retomar a análise de todo o texto.

Quando tratamos da distância entre teoria e prática relatada pela autora, em parte discordo do exemplo descrito . Creio que a maior dificuldade aconteça quando o profissional entra na rede pública e percebe que a realidade está bem distante da teoria aprendida. Eu mesmo fui obriga a manter meu estágio no CAP/UFRJ, uma escola tradicional e de excelência no ensino carioca. Entretanto, uma instituição que está bem distante da realidade da maioria das escolas públicas brasileiras. Não foi uma grande surpresa quando constatei o “abismo educacional” entre esta instituição e minha experiência no ensino público.

Sobre a construção de instrumentos e o convite à outros músicos, já tratei disso em outros comentários. Gostaria de enfatizar a instrumentação baseada em Orff. Sendo “baseada”, esta poderia sofrer várias adaptações. Porém, como criar instrumentos Orff no ensino público brasileiro?

Onde eles ficariam?

Afinal de contas, é ainda exceção um professor de artes que tem uma sala disponível para a disciplina. Outra questão: quais textos apresentados pelos alunos surgiriam ?

Por que não citar um estágio numa instituição pública? Esta realidade não seria mais benéfica para os licenciandos?

E por falar em instituições, a escola descrita tinha uma tradição na formação de bandinhas rítmicas desde a época da fundação do colégio. A apreciação musical foi uma das atividades desenvolvidas com os educandos. Faz-se importante observar que a escola tinha instrumentos como tambores e pratos com baquetas de metal . Não foram informados quais outros instrumentos estavam disponíveis. Entretanto, nem todos os educandos tocavam. Muitos executavam efeitos sonoros com a boca para simular búzios.

Retomando a minha “ladainha”, onde encontramos escola públicas com estas características?

Muitos amigos compram o instrumento que usam em sala, outros mal o utilizam devido as dificuldades encontradas no ambiente escolar. No geral, é uma ótima proposta e uma das duas na qual presumimos que foram aplicadas na realidade escolar. Este artigo mostra como trabalhar em salas com mais de 30 estudantes. Entretanto, como adaptá-la à maioria das escola públicas?

 

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o Ensino da Escrita Musical apresentado na Revista Música na Educação Básica

Sem Título (Ivan Cabral)

Sem Título (Ivan Cabral)

Trilha de sons, construindo a escrita musical

Este artigo aborda o conceito de paisagem sonora e propõe atividades de percepção, apreciação, escuta crítivo-reflexiva, entre outras. No editorial, somos informados que a autora obteve experiências desta atividade com alunos da segunda fase do ensino fundamental.

O estudo é iniciado apresentando atividades com exemplos de vídeos e tabelas. Segue-se com descrições simbólicas dos vídeos até a criação de uma partitura Icônica.

Para a execução desta partitura são propostos o uso do próprio material de estudo do educando (cadernos, cadeiras e até mesmo a própria porta da sala), assim como materiais alternativos (caixas de papelão, sacos plásticos e latinhas com grãos).

Para melhor exemplificar esta atividade, vídeos demostrando a prática da pesquisadora são indicados. Neles, podemos notar a professora mostrando com uma régua a passagem da gravura na qual os educandos interpretam.

O artigo é finalizado propondo tópicos de avaliação para a atividade.

De todos os artigos da publicação, este é o que mais se adapta à realidade do ensino público brasileiro. Como relatado acima, a autora pode ter praticado esta atividade em uma “turma real” dentro de uma instituição de ensino básico. Trata-se até aqui, de uma situação inédita.

O artigo apresenta um ótimo vídeo para a criação da partitura icônica, mesmo com a dificuldade que os professores do Brasil tem com a exibição de vídeos, esta proposta não apresenta grande dificuldades.

Apesar de constar abaixo do nome da autora o subtítulo: Secretaria da Educação do Estado de Goiás, não foi descrito em que esfera as aulas foram dadas (se numa escola pública ou em uma particular). Muito menos em que séries, características, números de alunos por turma ou o período em que foram gravados os vídeos. Esta informações ajudariam e muito na adaptação desta proposta à cada singularidade educacional. vemos o quadro negro nas imagens. Não há como saber o número de educandos por turma, se eles estava em uma oficina ou numa aula regular.

Gostaria muito que estas aulas fossem melhor descritas: quantas aulas levaram, dificuldades enfrentadas. Como relatei anteriormente, os professores já são obrigados a criar várias aulas (só este ano há uma média de 30 aulas por ano/turma). Quanto mais facilidades nós encontrarmos, mais tempo teremos para outros planejamentos.

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

A Realidade do Educador Musical no Município do Rio de Janeiro e o ensino de Flauta Doce apresentado na Revista Música na Educação Básica

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Sem Título (Ivan Cabral)

 

Flauta doce como instrumento artístico: uma experiência em sala de aula.

Os autores iniciam o estudo demonstrando que a flauta tem sido um dos instrumentos escolhidos para a prática de instrumentos musicais nas escolas. Estas práticas vem ocorrendo nas escolas por meio de projetos e aulas curriculares ou mesmo como parte das aulas de artes (pg 34). Os exemplos de trabalhos com flauta doce nas escolas apresentados são: Lenga la Lenga; Flauta, flautinha e flautão; e Projeto Guri. Todas as atividades descritas no artigo são baseadas no método SUZUKI de musicalização. Propõe-se que as atividades sejam aplicadas em escolas de ensino regular, em turmas desde os últimos níveis da educação infantil até o quinto ano do ensino fundamental (pg 34).

Seguindo a filosofia Suzuki, os pesquisadores defendem a interação com os pais. Contudo, advertem que a mesma é difícil quando tratamos do ensino regular. Para manter esta relação “tríadica” entre os responsáveis, professores e alunos; outras formas de aproximação precisam existir. Entre as sugestões levantadas, destacarei aquelas que me chamaram a atenção:

– Tarefas que envolvam pesquisa e auxílio dos pais

– Cartazes que envolvam pesquisas e auxilio dos pais

– Emails

– Disponibilização de CDs e DVDs para apreciação em casa

– Trabalhos sociais

Perdoe-me pela repetição do termo “escola”no início desta análise. Quando escuto esta palavra, o que me vem à cabeça é a escola pública. Escola essa que absorve a maioria da população brasileira e, consequentemente, o exército de pobres que não podem pagar por outra forma de ensino. Neste artigo, não consigo focalizar que “tipo específico ou não” de escola é descrita. Será a escola pública que os pesquisadores estão se referindo?

Tendo esta dúvida inicial, outra pergunta me vem à cabeça: será que o ensino deste instrumento sofre alguma dificuldade nas instituições públicas? Será que o artigo contextualiza a realidade em que o educador musical encontra no meio estatal? E os projetos relatados? São aplicáveis em todas as escolas?

Devo confessar que sou fã dos projetos citados acima pelos autores. Todos eles contribuem para a musicalização de milhares de brasileiros e todos os anos aparecem novos talentos musicais descobertos por estas iniciativas. Entretanto, nenhum é totalmente gerado, desenvolvido e mantido pelo ensino fundamental público. São ótimos exemplos de projetos, entretanto não podem servir de referência quando comparados à realidade da escola pública.

Fica muito difícil uma escola pública doar ou emprestar uma flauta doce para cada aluno. Uma alternativa é pedir para que os alunos comprem este instrumento. Entretanto, muitos se mantém com ajuda de programas sociais, assim, até 10 reais acaba se tornando uma “fortuna” para certas famílias. O docente não pode “obrigar” o educando a comprar esta flauta. Outra alternativa é o próprio professor comprar os instrumentos. Então, vamos aos cálculos:

Numa pesquisa rápida no site bondfaro.com.br (acesso no dia 13/3/2015), uma flauta doce custava 29 reais. Suponhamos que um professor consiga as flautas por 15 reais a unidade no atacado (baita promoção!).

Agora, vamos ao número de alunos: um professor com uma matrícula de 40 horas, no município do Rio de Janeiro tem a obrigação dar 28 aulas semanais. As turmas de 1º ao 5º anos (como recomendam os autores) tem uma aula de educação musical por semana. Resumindo, o docente que trabalha nesta faixa etária terá 28 turmas. Oficialmente, as turmas podem comportar até 40 educandos (as primeiras séries contêm menos de 40, no entanto os últimos anos as turmas podem passar do limite em casos excepcionais). Tudo bem! Fixaremos uma média de 30 alunos por turma, o que dá: 840 alunos.

Logo, 840 alunos x 15 reais = 12.600 reais.

Xá pra lá!

Vamos comprar as flautinhas de brinquedo, assim o educador musical só gasta 840 reais. Isso se comprar no atacado, na mais positiva da hipóteses, a flauta por 1 real.

Estas flautas de brinquedo, além de durarem pouco não afinam. Esta característica vai de encontro com o que os autores recomendam na página 38, ondem lemos:

É importante que os alunos tenham contato com instrumentos de qualidade, com profissionais que estejam atuando e trabalhando para que a flauta doce continue sendo um instrumento de excelência. Escutar gravações, assistir a vídeos, manipular flautas de diferentes tamanhos e receber visitas valorizando o trabalho e fortalecem o desenvolvimento musical, aguçando o senso crítico dos alunos.

Levando em consideração a realidade encontrada no ensino público, como uma escola poderia receber visitas? Como relatado em análises anteriores, a quem caberia os gastos com transporte e alimentação destes profissionais?

Como os professores, que muitas vezes são obrigados a ter 2 matrículas e até dobras de matrículas para manter a família, podem ser profissionais atuantes?

Os autores também indicam a execução de cartazes e tarefas que envolvam pesquisa e auxílio dos pais. Não é novidade que nós, docentes do ensino básico da rede pública, lidamos com estudantes de baixo background cultural, background este tendo como referência os conhecimentos valorizados pela escola. Afirmo que não concordo com tudo o que envolva a teoria do sociólogo francês Bourdieu, entretanto devo admitir que a falta de instrução pode dificultar a já difícil tarefa de envolver os pais em tarefas que envolvam uma cultura escolar.

Muitos pais nem concluíram o ensino fundamental. Já presenciei, inúmeras vezes, casos em que os responsáveis até tentam ajudar, mas não conseguem entender um exercício do primeiro ano primário. Eu mesmo, filho de uma nordestina do interior de Alagoas, era obrigado a pedir ajuda aos vizinhos, pois minha mãe mal sabia ler. Nestas condições, como desenvolver tarefas que envolvam os pais? Pais que tem vários filhos. Pais que em certos casos mal têm momentos com a prole, devido ao tempo que gastam no trabalho e no transporte público.

Tratando dos problemas listados acima, mandar “emails” chega a ser uma utopia. Disponibilizar CDs e DVDs, talvez seja o mais fácil. Entretanto, as mídias devem ser compradas e gravadas pelo educador musical. Sobre trabalhos sociais, não consegui entender muito bem do que se trata. Trabalho social os professores da rede pública já fazem: além de docentes, nós desempenhamos papéis que extrapolam a relação de professor/aluno pois envolvem problemas que vão além do ensino-aprendizagem. Não somos psicólogos ou assistentes sociais, porém em muitos casos, somos obrigados a desempenhar funções que são exclusivas destes profissionais.

Outra tática abordada pelos pesquisadores trata das práticas de articulação apresentadas às crianças. Recomenda-se o uso de brinquedos como cachimbos com bolinhas e a fabricação de bolinhas de sabão (pg 40). estes brinquedos são até baratos, mas quem irá comprá-los? Talvez o educador possa fabricar estes instrumentos. No meu curso de licenciatura, nunca tive uma aula do tipo. O educador teria, talvez, que pesquisar e utilizar o pouco tempo livre que dispõe para esta atividade. E o sabão? É barato! Mas, para a quantidade de alunos apresentados, o custo pode ser um pouco alto.

No método Suzuki, o repertório é compilado em uma série de livros, cada um dos quais com gravações em CD para o aluno escutar e se familiarizar com a música que estiver estudando (pg 41). Mais uma vez: se a flauta já é uma questão difícil, o que dirá a compra do livro referente ao método? As faculdades de música não poderiam desenvolver algo semelhante e disponibilizar gratuitamente estas partituras e gravações?

Na seção de atividades de interpretação, improvisação e composição; são indicadas atividades que envolvam outros instrumentos como xilofone e pandeiro (pg 45). Gostaria muito de trabalhar numa escola com xilofones… Já o pandeiro, eu tive que comprar. Outra ideia é trabalhar com atividades que envolvam experimentar outros tamanhos de flautas. Se a soprano já é um “problema”, imagine outros tamanhos. Mais uma vez, o custo pode cair no colo dos professores. Caberá a eles comprar as flautas e apresentá-las em turmas com dezenas de educandos. Como é do caso das escolas públicas.

O artigo não explicita em qual instituição foi trabalhado o experimento: oficina, laboratório ou numa escola pública de ensino básico. Nas fotos, o número máximo de alunos enquadrados é de vinte e dois estudantes. Entretanto, eles não estão tocando; mas, assistindo à uma apresentação. O número máximo de alunos utilizando a flauta doce é de 7 educandos. Nenhum deles é negro. A instituição parece ser bem conservada e conta com quadro de música e teclado de percussão. Características quase antagônicas à maioria das escolas públicas de educação básica.

Muitos professores, do município do Rio de Janeiro e de outros estados, utilizam flautas doce nas aulas de educação musical. Mas, cabe ressaltar, estas atitudes não abarcam a maioria dos estudantes da rede de ensino. Já presenciei ótimos trabalhos com flautas e copos ou percussão corporal. O problema destas atividades é que, na maioria dos casos, só toca flauta quem pode adquirir uma. Caso o educando não a tenha, ele é “rebaixado” para outro instrumento.

Outros professores compram uma quantidade de flautas compatível com o número de alunos de uma turma. O problema é que estes instrumentos tem que ser higienizados a cada fim de aula. Lembrando, um professor pode ter 28 turmas na rede carioca e dar até mais aulas em outras instituições. Acrescentamos que os educandos não levam estas flautas para casa, os estudantes mantêm contato com o instrumento em apenas um tempo de aula por semana.

Há também uma alternativa menos democrática: escolher uma turma e trabalhar com flautas nela, ou escolher uma série para lecionar o instrumento. Mas, qual turma é a melhor para ser a escolhida? Caso seja a série a solução, as crianças só terão aulas durante um ano?

Existem certas questões que doem no coração ! Principalmente, quando pensamos numa educação libertadora, democrática e acolhedora.

Estamos bem longe de equalizar esta questão !!!

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015

A realidade da Educação Musical no Rio de Janeiro e a Musicalização de Bebês apresentada na Revista Música na Educação Básica

Hino Nacional (Ivan Cabral)

Hino Nacional (Ivan Cabral)

Compartilhando um ambiente musical e afetivo com bebês

Este artigo apresenta possibilidades de atividades musicais destacando as relações afetivas estimuladas em aulas de música oferecidas para um grupo de bebês de oito meses a dois anos e adultos acompanhantes . As propostas descritas no estudo foram executadas dentro do laboratório de musicalização infantil, pertencente ao programa de Educação Musical da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Segundo o relato, as aulas de musicalização são bastante procuradas por pais e responsáveis (pg 9-10).

Indico as canções, partituras e atividades descritas no artigo. Elas podem e devem ser adaptadas à outros segmentos do ensino, principalmente no 1º e 2º anos do ensino fundamental. Os autores disponibilizam links onde o educador pode comprar os CDs com músicas presentes nas aulas.

O que mais chama a atenção neste trabalho é a diferença entre a infraestrutura apresentada no laboratório de musicalização infantil da universidade e a realidade da maioria das instituições de ensino básico nacional. Como descrito no artigo, as aulas de musicalização são bastante procuradas por pais e responsáveis, porém não se relata de qual classe social esses pais são provenientes e se os educandos mais velhos frequentam o ensino “gratuito” ou não. Nas fotos apresentadas, muitos educandos assemelham-se à classe média, contrastando com a imagem de muitos alunos de escolas públicas. Mesmo sendo os retratos pequenos e em preto e branco, observamos apenas uma criança negra nas imagens. Infelizmente, em um país tão desigual como o Brasil, a cor da pele pode indicar a qual estrato social o educando pertence.

Além disso, vemos pequenos grupos de crianças, nunca excedendo uma dezena. O ambiente é bem conservado e com boa estrutura. As fotografias lembram vagamente uma sala de aula do ensino regular, principalmente o público. Sinceramente, nunca vi uma proposta parecida com esta dentro do sistema de ensino carioca.

No município do Rio, as crianças entre 8 meses 2 anos podem ser matriculadas nas ainda insuficientes creches municipais ou nos EDIs (escolas de Educação Infantil). Nessas instituições, poucos pais podem participar de atividades de musicalização infantil com seus filhos. A maioria das mães confia suas crianças à estas instituições com o intuito de poder trabalhar e assim manter ou ajudar nas despesas do lar. Saliento que estas escolas abraçam a base do sistema capitalista, ou em outras palavras, os mais pobres. Famílias que demonstram dificuldades para cuidar da prole e, na maioria dos casos, dependentes de políticas sociais.

Outra característica a ser levantada é o números de crianças dentro de uma sala de aula da pré-escola carioca: bem maior que 10. Para ser mais exato, 25 oficialmente. Cabe ao educador, ou AGENTE EDUCACIONAL (profissional que atua em creches) manter atividades sem o auxílio dos pais.

Quando tratamos destes agentes educacionais, o problema ainda é maior. São ótimos profissionais que muitas vezes sacrificam até a própria saúde em prol das crianças, entretanto, têm pouca formação na área da educação. O concurso para este cargo solicita apenas o ensino médio como requisito mínimo para esta ocupação. Se na parte pedagógica não é apresentada uma situação ideal, imagine a formação musical destes profissionais.

Na oficina, algumas atividades eram executadas com o auxílio de um piano e flauta doce (pg 16). Infelizmente, na maioria das escolas voltadas para este público, não um piano, teclado ou outro instrumento harmônico. Além disso, não há profissionais para tocá-los, pois a maioria dos educadores musicais está nas séries finais do ensino fundamental, já que na falta de profissionais para a rede, dá-se prioridade aos últimos anos de escolarização. De todos os educadores musicais que conheço, apenas um trabalha em uma creche, e mesmo assim depois de anos no serviço público.


Diante da problemática
relatada, lanço uma pergunta: não seria melhor aplicar esta oficina dentro de uma escola ou creche pública de São Carlos, ou em qualquer outro município no estado de São Paulo? Afinal de contas, o ensino básico apresenta problemas que dificultam muitas propostas apresentadas no texto.

Compreendo que professores universitários estão sobrecarregados de trabalho, mas aplicar estas atividades num ambiente real, naquele que é dado para os oprimidos, não surtiria mais efeito para diminuir a opressão dos mesmos e dar uma oportunidade para os mais necessitados?

No editorial, mais exatamente na página 6, ao descrever este artigo, encontramos a seguinte frase: [as aulas de musicalização de bebês] oferecem aos professores de música exemplos que podem ser realizados com grupos semelhantes.

Mas, onde estão estes grupos semelhantes na educação básica? Principalmente a pública.

Saliento que não sei a origem das crianças e a qual público está destinado a oficina. Porém, ele parece ser bem diferente de alunos de um colégio municipal ou estadual. Levando em consideração as questões abordadas até agora, este artigo parece ótimo para crianças pertencentes à escola da classe média brasileira e pouco aplicável na realidade da educação brasileira de forma geral.

Referências

ABEM. Música na Educação Básica, nº 4. Disponível em:http://abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp#t3 . Último acesso:22/07/2015