A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (SEM PAPAS NA LÍNGUA !!!) E O ESQUECIMENTO DAS CRÍTICAS À FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.

tardif 3

 

Maurice Tardif é professor, pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE), Université LavalFaculté des Sciences de l’Éducation/Université de Montreal – Quebec, Canadá. Suas pesquisas sobre “saberes docentes” são relativamente conhecidas no Brasil e seu nome é bastante citado em pesquisas acadêmicas e educacionais de um modo geral.

Algo que chama atenção, quando tratamos deste pesquisador, é que suas teorias acerca dos saberes docentes caminham juntas com uma crítica ferrenha à formação dos professores nas faculdades. O que chama mais atenção ainda é que todas as citações e referências que li sobre Maurice Tardif, em textos de terceiros, praticamente tratam somente de “frases leves” e não fazem nenhuma referência às críticas bem articuladas do autor sobre um certo “corporativismo acadêmico”.

Qual o motivo deste esquecimento? Por que são tão raras críticas ao ensino superior (principalmente pelos estudantes de Mestrado e Doutorado)? Esta distância enorme entre teoria e prática educacional não incomoda quem não está, principalmente, fora das salas de aula das escolas municipais e estaduais no Brasil? Não existe distância entre o que se ensina numa Universidade e a dura realidade docente?

Já que estas questões não podem ser respondidas por mim, resolvi fazer o papel de “Advogado do Diabo” e colocar neste texto estas frases, que podem ser encontradas no livro : Saberes docentes e formação profissional (referências) e que praticamente são censuradas em vários artigos. Para um melhor entendimento, elas estão divididas em 7 tópicos. Então vamos lá:

1- PESQUISA ACADÊMICA QUE SÓ BENEFICIA O CURRÍCULO DO PESQUISADOR:

Se sou um professor numa Universidade no Rio de Janeiro e publico um artigo em inglês numa boa revista americana, é claro que isso é excelente para o meu currículo e para a minha ascensão na carreira universitária, mas será que isso tem alguma utilidade para os professores do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que a pesquisa universitária sobre o ensino é demasiadas vezes produzida em benefício dos próprios pesquisadores universitários. Noutras palavras, ela é esotérica, ou seja, modelada para e pelos pesquisadores universitários, e enunciada em linguagem acadêmica e em função das lógicas disciplinares e das lógicas da carreira universitária. Em consequência, ela tende a excluir os professores de profissão ou só se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas como a da vulgarização científica ou da transmissão de conhecimento de segunda mão (pg 239).

2- A PESQUISA QUE NÃO LEVA EM CONSIDERAÇÃO A REALIDADE E AS NECESSIDADES DOS PROFESSORES:

Abordamos aqui a questão da Knowledge base que se encontra atualmente no cerne das pesquisas sobre o ensino. Nos últimos quinze anos, as censuras mais constantes dirigidas à pesquisa são as seguintes: ela está longe demais das praticas concretas dos professores; é demasiado fragmentada, por ser regida pelas divisões e subdivisões específicas às disciplinas científicas; tem pouco ou nenhum impacto nas práticas profissionais, pois é geralmente formulada numa linguagem e em função de problemas que não possuem quase nenhuma pertinência e utilidade para os professores e estudantes. Essas censuras são bastante esmagadoras. Elas levantam, no fundo, o problema da ausência de profissionalismo entre os formadores universitários da área da educação, os quais, durante várias décadas, não se preocuparam nem um pouco em articular suas pesquisas com sua formação (pg 290).

3- O ABSTRACIONISMO E A FALTA DO CONHECIMENTO DA REALIDADE COMO TRAÇO MARCANTE DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS:

O perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na área da educação, é o da abstração: essas pesquisas se baseiam com demasiada frequência em abstrações, sem levar em consideração coisas tão simples, mas tão fundamentais, quanto o tempo de trabalho, o número de alunos, a matéria a ser dada e sua natureza, os recursos disponíveis, os condicionantes presentes, as relações com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administração escolar, etc. (pg 115).

4- TEORIAS SEM RELAÇÃO COM O ENSINO, COM AS REALIDADES COTIDIANAS E PREGADAS POR PROFESSORES SEM INTERESSE NA CARREIRA DOCENTE:

É estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasia do triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que as professam não tenham, para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico ou prático (pg 241).

5- DESVALORIZAÇÃO DOS SABERES DOS PROFESSORES POR AUTORIDADES EDUCACIONAIS, ESCOLARES E UNIVERSITÁRIAS:

(…) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática “top and down”. Pessoalmente, não vejo como posso ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, o ator da minha própria ação e o autor do meu próprio discurso. A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problemas epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (pg 243).

6- OS SABERES UNIVERSITÁRIOS DESLIGADOS DO UNIVERSO DOCENTE E DAS PRÁTICAS REAIS DO OFÍCIO:

No decorre do século XX, a psicologia se torna o paradigma de referência para a pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, aos quais fornecem saberes positivos pretensamente científicos, bem como meios e técnicas de intervenção e controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituída por uma pedagogia dividida em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pela ciência da educação nascentes. A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação geral para se transformar em formação profissional especializada. Esses fenômenos se manifestam, em seu conjunto, através de uma “racionalização” da formação e prática docentes racionalização essas baseadas, por um lado, na monopolização dos saberes pedagógicos pelos corpos de formadores de professores que estão sujeitos às exigências da produção universitária e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prática docente, e, por outro lado, na associação da prática docente a modelos de intervenção técnica, metodológica e profissional (pg 44, grifos meus).

7- O MODELO APLICACIONISTA DE ENSINO E O UNIVERSO PARALELO À VIDA DE UM PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO:

Essa formação [organizada em torno de lógicas disciplinares] também é concebida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos “assistindo aulas” baseadas em disciplinas e constituídas, a maioria das vezes, de conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois ou durante estas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos; finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana (pg 242).

De um modo geral, os pesquisadores têm interesse em abandonar a esfera para a formação no magistério e em evitar investir tempo nos espaços de prática: eles devem antes de tudo escrever e falar diante de seus pares, conseguir subvenções e formar outros pesquisadores por meio de uma formação de alto nível: doutorado e pós-doutorado, cujos candidatos não se destinam ao ensino primário e secundário (pg 271, grifos meus).

Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática (realmente o que o professor faz), aprender é fazer e conhecer fazendo. Entretanto, no modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso, o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de docentes que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (pg 272, grifos meus).

REFERÊNCIAS

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

NIKEL, Mateus. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, segundo Maurice Tardif. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-segundo-maurice-tardif/ (último acesso em 2/2/2015)

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