AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi

luckesi

A aprendizagem da avaliação

A questão da avaliação é relativamente nova quando comparada à história da pedagogia ocidental. Entretanto a história dos exames escolares é um pouco mais longa (caso o leitor queira ter outra fonte de consulta sobre a história dos exames, poderá consultar BARRIGA 2001).

Primeiramente, devemos entender a diferença básica entre os termos exame e avaliação. Exame era todo tipo de procedimento avaliatório sistematizado no decorrer dos séculos XVI e XVII, junto com o advento do período moderno.

Já a avaliação da aprendizagem surge em 1930, pelo tecnicista Ralph Tyler que apresentou esta expressão para explicar todo o cuidado necessário que os educadores deveriam ter com os alunos. Tyler estava preocupado com o números de reprovações e insucessos educacionais de sua geração: somente 30% dos estudantes eram aprovados e anualmente 70% das crianças “supostamente” não aprendiam.

No caso brasileiro, iniciamos os estudos sobre a avaliação da aprendizagem nos final da década de 1960.

Nosso senso comum está comprometido com os exames escolares e não com a avaliação. O ato de examinar é caracterizado pela classificação e seletividade do educando, enquanto o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e pela inclusão. O educando não ingressa em uma escola para ser medido, mas sim para aprender.

O exame, como conhecemos atualmente, não era utilizado até antes do século XVI. Antes deste período, o mestre contava com poucos alunos e a sistematização da avaliação não se fazia tão necessária.

O exame, como conhecemos atualmente, não era utilizado até antes do século XVI.
Antes deste período, o mestre contava com poucos alunos e a sistematização da avaliação não se fazia tão necessária.

A classificação é baseada em dois conceitos mínimos: “aprovado ou reprovado” e em uma escala ampla de graus (geralmente de 0 à 10). No ato de examinar, não interessa se os estudantes aprenderam com qualidade, mas somente a demonstração e classificação dos que aprenderam e dos que não aprenderam. Deste modo, a avaliação está voltada para o passado, na medida em que desejar saber do educando somente o que ele já aprendeu; o que ele não aprendeu não traz nenhum interesse.

Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista uma intervenção para a melhoria dos resultados. Desta maneira, a avaliação é diagnóstica. Ela indica a necessidade de intervenção e de reorientação.

Algo bastante interessante é o efeito de retroalimentação que os professores sofrem mediante ao exame: não se raciocina se o que aconteceu conosco quando éramos alunos foi bom ou ruim, simplesmente repetimos o ato de medir e classificar os estudantes.

No meio deste jogo de xadrez, como aprenderíamos a avaliar? Segundo Luckesi (2011), aprender a avaliar é aprender conceitos teóricos sobre avaliação, mas, concomitantemente a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzindo-a em atos do cotidiano. Aprender conceitos é fácil, o difícil mesmo é passar da compreensão para a prática (pg 30).

Uma aprendizagem se torna verdadeira quando se transforma em prática de vida cotidiana.

A pedagogia do Exame

A pedagogia do exame nos traz um triste dilema: o estudante deverá se dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. (pg 37)

Geralmente as provas são feitas para reprovar: os professores elaboram as provas para “provar” os alunos e não para o auxílio da aprendizagem, chegando até (em alguns casos) a criar estes testes com o intuito de reprovar os educandos.

Outra tática para qual serve o exame é o disciplinamento dos alunos. Esta atitude não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, mas sim com o disciplinamento social dos educandos sob a égide do medo.

Segundo Luckesi, Comênio dizia que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos. Assim, o professor pode e deve usar esse “excelente” meio para manter os alunos atentos à aula.

Durante muito tempo esta tática continuou sendo mantida e caiu como uma luva na recém criada sociedade burguesa.

(…) a sociedade burguesa aperfeiçoou seus mecanismos de controle. Entre outros, destacamos a seletividade escolar e seus processos de formação das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos subterfúgios.

(LUCKESI 2011, pg 41)

Ao logo do tempo, esta avaliação por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche. As notas eram operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de aprendizagem bem ou malsucedida. (pg 41)

(…) sociologicamente, a avaliação da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, é bastante útil para os processos de seletividade social. Se os procedimentos da avaliação estivessem articulados com o processo ensino-aprendizagem propriamente dito, não haveria a possibilidade de dispor-se deles como se bem entende. No caso, a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual; a avaliação da aprendizagem, então, pode ser posta, sem a menor dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utlilizada independentemente da construção da própria aprendizagem. No caso, a avaliação está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social, que já existe independentemente dela. A seletividade social já está posta: a avaliação colabora com a correnteza, acrescentando mais um “fio d’água”.

(LUCKESI 2011, pg 44)

Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?

A escola está mais vinculada à prática de verificação (tomada como base da classificação) do que à prática da avaliação da aprendizagem, que é diagnóstica, inclusiva e construtiva. Esta mesma prática aprisiona-se nas medidas, transformando-as em notas (classificação) sem saber usá-las para proceder uma avaliação da aprendizagem.

A avaliação tanto no geral, quanto no específico da aprendizagem, não possui finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. Esta mesma ação tem como objetivo garantir a qualidade do resultado do trabalho realizado anteriormente.

A média mínima é enganosa do ponto de vista de ter ciências daquilo que o educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento escolar, com pequena quantidade de elementos: dois, três ou quatro resultados; e a média, em número reduzido de casos, cria, como sabemos, uma forte distorção na expressão da realidade.

De fato, o ideal seria a inexistência do sistema de notas. A aprovação ou a reprovação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos mínimos necessários, com o consequente desenvolvimento de habilidades, hábitos e convicções. Entretanto, diante da intensa utilização de notas e conceitos na prática escolar e da própria legislação educacional que determina o uso de uma forma de registro dos resultados da aprendizagem, não há como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar. Em função disso, é possível pedagogicamente (não administrativamente) sanar esta dificuldade pelo estabelecimento de conhecimentos, habilidades e hábitos mínimos a serem adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa definição.

(LUCKESI 2011, pg 56)

De examinar para avaliar, um trânsito difícil, mas necessário

Michel Focault, em seu livro VIGIAR E PUNIR, advoga que com o final dos mecanismos inquisitoriais, do final da idade média, passamos, na emergência da modernidade, para os mecanismos de disciplinamento através dos micropoderes, que são recursos silenciosos de controle de pessoas e de grupos humanos, que operam no seio das instituições sociais.

Todos nós estamos imersos no sistema social burguês capitalista. A exclusão encontrada nos exames escolares remete ao tipo de sistema político em que vivemos. Assim, reforçamos as mazelas criadas pela acumulação de capitais.

Em outro oposto, encontramos a avaliação da aprendizagem que é um mecanismo democrático, inclusivo (já que acolhe a todos) e se opõe ao modelo social hierarquizado e excludente da sociedade burguesa, daí ser difícil praticá-la.

Agir inclusivamente numa sociedade excludente exige consciência crítica, clara, precisa e desejo político de se confrontar com esse modo de ser, que já não nos satisfaz mais. O ato de usar a avaliação da aprendizagem dentro da escola, hoje, configura como investigação e intervenção a serviço da obtenção de resultados bem-sucedidos, é um ato revolucionário em relação ao modelo social vigente. Significa agir de modo inclusivo dentro de uma sociedade excludente; para tanto há necessidade de comprometimento político… de muito comprometimento político. É mais fácil agir na direção para a qual leva a maré; para opor-se à ela, há que se colocar força no remo, muita força !

(LUCKESI 2011, pg 70)

Avaliação educacional escola: para além do autoritarismo

Atualmente, acredita-se que na educação o ato de planejar é neutro, sem comprometimento. Planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de técnicas efetivas para obter resultados, não importando a que preço.

Alguns educadores acham que o ato de planejar é simplesmente técnico e acabam não se perguntando que resultados políticos podem conduzir suas ações.

Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?

Todo cidadão, para usufruir medianamente dos bens simbólicos da sociedade, necessita de um mínimo de escolarização. Para o aproveitamento deste bens, necessita-se de algum tipo de entendimento elaborado.

O acesso universal ao ensino é um elemento essencial da democratização e um mecanismo para a emancipação sobre os mecanismos de opressão.

A Revolução Francesa, enquanto revolucionária, propôs e apregoou o acesso universal ao ensino, porém a sociedade burguesa, sedimentada com a revolução, não só mão cumpriu esse ditame revolucionário, como criou subterfúgios que impediram aos cidadãos o acesso a esse benefício. Foram muitos os mecanismos pelos quais os poderes constituídos, representando os interesses da sociedade burguesa, subtraíram as camadas populares do acesso à educação escolarizada. Os mais comuns são: falta de recursos, crescimento demográfico acelerado, impossibilidade de atender a demanda. Em síntese, a dificuldade de acesso ao ensino é um fator que atua contra a sua demanda.

(LUCKESI 2011, pg 97)

Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum processo de emancipação.

A avaliação da aprendizagem serve para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Já o modo tradicional (classificatório) é um instrumento contra a democratização do ensino.

Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude

Em nossa tradição pedagógica, para qualquer erro – ou suposto erro – na aprendizagem, vem seguido de um castigo. Entretanto, o erro, nessas circunstâncias, deveria servir como um guia, um ponto de partida para o crescimento. Não se busca o erro, porém quando ele ocorre, demonstra onde o educando deve melhorar.

Na medida em que se avançou no tempo, os castigos escolares perderam o caráter de agressão física e passaram a utilizar a violência simbólica.

A ideia e prática do castigo surge da concepção na qual as condutas de um sujeito (em nosso exemplo o educando) que não correspondem a certo padrão preestabelecido, merecem ser castigadas, afim de que ele “pague” pelo erro cometido e “aprenda” o que seria o correto.

A ideia de culpa está articulada, dentre outras coisas, com as concepção filosófica- religiosa de que nascemos no pecado. Essa ideia nos acompanha desde o nascimento, em função de nossa cultura – “ocidental-cristã” – ser marcada pela da queda. O texto bíblico Gêneses diz que Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados com a expulsão do paraíso. Daí em diante, todos os seres humanos – homens e mulheres – que viessem a nascer teriam essa marca originária do pecado e, consequentemente, da culpa.

(LUCKESI 2011, pg 193)

Interessa à sociedade em que vivemos o engessamento dos indivíduos pela culpa. A culpa impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que, multiplicados ao nível social, significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade, segundo parâmetros conservadores. A sociedade conservadora não suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivíduos – a culpa é, assim, muito útil.

Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso

Um traço marcante da sociedade burguesa é a exclusão e marginalização de grande parte de seus membros. Ela nãos e constitui de um modelo amoroso de sociedade. Entretanto, os slogans da Revolução Francesa (burguesa por excelência) eram amorosos mas nenhum deles pode ser traduzido em prática histórica concreta dentro dessa sociedade .

(…) A liberdade e a igualdade foram definidas no limite da lei; evidentemente, no limite da lei burguesa. E a fraternidade permaneceu como palavra que o vento levou. Praticar a fraternidade seria negar as possibilidades da sociedade burguesa, que tem por base a exploração do outro pela apropriação do excedente do seu trabalho, ou seja, pela apropriação da parte não paga do trabalho alheio.

(LUCKESI 2011, pg 203)

Referências:

LUCKESI, CIPRIANO Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

NIKEL, Mateus. As teorias crítico-reprodutivistas e a escola dualista. Disponível em: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/03/24/as-teorias-critico-reprodutivistas-e-a-escola-dualista-fichamento/ . Último acesso em: 21/04/2015

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10 pensamentos sobre “AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR segundo Luckesi

  1. Pingback: A AVALIAÇÃO MEDIADORA DE JUSSAMARA HOFFMAN | Blog do Nikel

  2. Que legal falar sobre a avaliação que traze o resultado na aprendizagem do aluno deveria ter um trabalho mais cientifico com alunos que é avaliado ao longo do processo é alunos que só estudam para tirar notas .

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