EDUCAÇÃO: PEDAGOGIA E DIDÁTICA (José Carlos Libâneo) – Fichamento

Este texto tem por objetivo retirar contribuições importantes encontradas no escrito de Libâneo (2006). O artigo fichado encontra-se na Organização de Pimenta (2006) intitulada: Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. (São Paulo, 2006, editora Cortez).

A educadora Selma Pimenta descreve, na apresentação de sua obra, o estudo de Libâneo como: um texto que argumenta em favor da unidade entre os campos do educativo, do pedagógico e do didático para concluir pelo reconhecimento da didática como disciplina pedagógica. Depois de considerações de cunho histórico sobre o desenvolvimento dos estudos pedagógicos no Brasil, Libâneo propõe uma fundamentação teórica da ciência pedagógica dentro da abordagem crítico-social da educação, situando a didática como ramo do conhecimento pedagógico, assim como, discute a problemática epistemológica do campo do conhecimento pedagógico e analisa momentos da história da educação que demarcam o desenvolvimento da ciência pedagógica no Brasil (pg 13).

1 A problemática da identidade do campo do conhecimento pedagógico

A discussão sobre a identidade científica dos estudos relacionados às práticas educativas seria bastante simples se resumíssemos a educação como: uma prática social caracterizada como ação de influências entre os indivíduos e grupos, destinada à configuração da existência humana; pedagogia, a ciência que estudaria esses fenômenos em suas peculiaridades e a didática como ramo da ciência pedagógica (pg 78).

No entanto, essa classificação se torna simplória, quando tratamos de conhecimentos e sua relação com o ser humano. Falta consenso em torno das definições entre os estudiosos das chamadas ciências da educação (psicologia,filosofia, sociologia, etc). A teorização dos problemas educativos acaba sofrendo reducionismos, dificultando assim, uma unidade conceitual e metodológica. Intelectuais das ciências ligadas à educação acabam negando a identidade científica à pedagogia, mesmo desconhecendo o seu campo teórico e sua problemática; outros julgam que somente sua área pode postular um discurso científico sobre educação.

A educação também sofre com intelectuais que emitem pontos de vista com base em informações empíricas da vivência cotidiana, sem conhecimento mais aprofundado dos fundamentos da pedagogia, cujas opiniões acabam sendo legitimadas por conta do status que detêm na opinião pública.

A educação como objeto de estudo

Que a educação é uma seja atividade prática, não restam dúvidas. Entretanto, ela pode ser trabalhada de forma artesanal, improvisada, ou seguir leis e princípios explicativos decorrentes da investigação científica. Não se trata de opor conhecimento teórico e conhecimento prático. Mesmo como a singularidade do ato de ensinar, notamos regularidades que podem gerar leis explicativas, por mais que não impliquem uma predição exata de prescrições ou aplicações absolutamente objetivas.

De fato, a pluridimensionalidade do fato educativo levou à recorrência de um conjunto de saberes que é o que se denomina hoje de “ciências da educação”. Permanece, todavia, a polêmica questão: a pedagogia seria uma das ciências da educação ou ela seria substituída pelas ciências da educação?

Pedagogia, ciência da educação ou ciências da educação?

No quesito estudo científico da educação, notamos quatro concepções mais utilizadas:

1) Unicidade das ciências pedagógicas. A pedagogia seria a única ciência da educação, todas as demais ciências chamadas auxiliares seriam ramos da pedagogia, ou seja, ciências pedagógicas.

2)A “Ciência da Educação”. Visão cientificista do fenômeno educativo, tendo um enfoque positivista de ciência bastante impregnado da ideia de experimentação educacional, por um lado, e da tecnologia educacional, por outro. No primeiro caso, o uso dessas denominações indica a aplicação ao campo educativo de princípios científicos incorporados de outras ciências, como pode ser caracterizada a tradição da psicologia experimental francesa. No segundo caso, a ciência da educação é o suporte cientifico da tecnologia educacional, isto é, aplicação das teorias de aprendizagem comportamentalista e sistêmicas à prática de ensino, concepção de larga aceitação em países sob influência norte-americana.

3) A denominação “Ciências da Educação”. A educação é objeto de estudo de um conjunto de ciências e, em alguns lugares, desaparece o campo de conhecimento conhecido por pedagogia.

(…) A despeito do fato de que tal denominação venha se impondo nos últimos anos, é criticada por provocar dispersão no estudo da problemática educativa, levando a uma postura pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma das ciências da educação leva a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unicidade temática e abrindo espaço para os vários reducionismos.

(LIBÂNEO 2006, pg 83)

4) A quarta concepção adere à denominação “ciências da educação”, em que cada uma toma o fenômeno educativo sob um ponto de vista especifico, mantendo-se, todavia, a pedagogia como uma dessas ciências. Nessa concepção, a pedagogia promove uma síntese integradora dos diferentes processos analíticos ou correspondem a cada uma das ciências da educação em seu objeto específico de estudo.

Estrela (1992), citado por Libâneo (2006), é bastante explícito quanto aos equívocos trazidos pela utilização da expressão “ciências da educação”. O autor português nos explica que:

A Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia, a Psicossociologia, a Economia têm representado as principais ciências de recurso. Normalmente seus diagnósticos são seguros, as hipóteses emitidas são fecundas. No entanto, seu valor para o professor ou para o investigador pedagógico é, quase sempre, diminuto ou mesmo nulo. Na verdade, quando o psicólogo trabalha no campo educacional, não faz (nem pode fazer) Pedagogia: aplica conceitos e métodos de sua ciência a um dos diversos campos da atividade humana, o da Educação. Os resultados são, pois, de ordem psicológica, como o seriam ser o psicólogo exercesse sua ação no campo do trabalho, da clínica ou outro. O mesmo, evidentemente, se poderá dizer de outras ciências.

2 O desenvolvimento da ciência pedagógica no Brasil e o quadro atual

A popularização dos estudos sobre o curso de pedagogia e os cursos de formação de professores começa, principalmente, a partir do final da década de 70. Uma das características inéditas destas pesquisas são as propostas de reformulação de sistema de formação dos educadores.

Tais estudos, no entanto, caracterizam-se pra como informação histórica sobre a criação dos cursos, diagnósticos sobre a situação do ensino e a preparação de docentes, ora como codificação da legislação ou analises sociológicas envolvendo o sistema de formação de educadores. São, assim, menos comuns os referentes a concepção norteadores da pedagogia como campo teórico específico, envolvendo a estrutura do conhecimento pedagógico e seus conteúdos, bem como a atividade propriamente pedagógica.

(LIBÂNEO 2006, pg 86)

Faremos uma sucinta retrospectiva histórica da evolução dos estudos teóricos de pedagogia, verificando a cada momento como supostamente estaria sendo encarada, de um ponto de vista epistemológico, a ciência pedagógica.

O período áureo da pedagogia tradicional

A fase tradicional da pedagogia vai dos jesuítas até os anos que precedem o lançamento do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova. O estudo da educação se faz a partir de uma ideia de unicidade da pedagogia nos moldes, inicialmente da influência católica e, depois, herbatiana e positivista. O caráter de ciência unitária se advém de seu objeto formal, a educação do homem em formação, mesmo considerando que seu objeto material seja comum a outras ciências. Classificam-se como ciências auxiliares aquelas  que, remota e indiretamente, se relacionam com a pedagogia. Há, no entanto, um lugar privilegiado para a Filosofia.

Os estudos pedagógicos durante o período monárquico no Brasil realizaram-se nos cursos de formação do magistério – as Escolas Normais. Essas escolas são criadas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo.  Não obstante, eram instituições muito instáveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua função de formar professores primários.

O período republicano (1889) desenvolveu condições propícias ao aparecimento de movimentos de renovação pedagógica e cultural. Neste período registramos o aparecimento de uma literatura nacional sobre o ensino à base do que acontecia em países “mais adiantados”, já que “até por volta de 1870, a legislação do ensino brasileiro era fortemente modelada pela França”. A formação profissional do professor incluía, no 4º ano do curso normal, uma única disciplina com caráter de fundamentação pedagógica: pedagogia e direção de escolas. Todavia, não passava “de um conhecimento genérico de alguns conceitos da pedagogia europeia do último quartel do século XIX”. Esta metodologia se estendeu até a década de 30, quando se consolida a pedagogia escolanovista.

Neste período tínhamos em paralelo o ensino confessional, representado majoritariamente pela Igreja Católica. A igreja de Roma já dispunha de escolas superiores e secundárias disseminadas pelo país, como também, editoras e gráficas. Na concepção católica filosofia e pedagogia andam juntas, de modo que, a “pedagogia religiosa” formulou uma filosofia da educação de caráter acentuadamente especulativo e normativo. No final do Império, cerca de 75% dos estudantes de ensino secundário estavam matriculados em escolas privadas, inclusive escolas normais, boa parte delas provavelmente católicas.

Conclui-se, que ao longo da Primeira República até por volta de início da década de 20, em que predominava a pedagogia tradicional (um misto de visão católica, herbatiana, pestalozziana e positivista), os estudos sobre educação sustentam-se na ideia da unicidade da pedagogia, ou seja, ciência unitária da educação.

A educação nova e a “ciência da educação”

A noção de ciência unitária começa a perder força no Brasil com a introdução do movimento educação nova, iniciado na Europa no final do século XIX e logo expandido para os EUA, chegando ao nosso país após a guerra de 1914.

As bases científicas do escolanovismo europeu e norte-americano têm como suporte uma concepção científica da educação, no sentido de que os princípios e leis do processo educativo devem subordinar-se às exigências da verificação experimental dos fatos. Pode-se dizer que o movimento das escolas novas herda o “cientificismo” cultivado desde o surgimento do positivismo em contraposição ao caráter especulativo e metafísico da pedagogia tradicional.

                (LIBÂNEO 2006, pg 91)

Dewey (1968) insurge contra as pedagogias  que pretendem formar os espíritos de fora para dentro (pg 92). O que propõe, na verdade, é o inverso disso: é uma concepção de processo educativo como atividade interna do sujeito em interação com o meio. Nesse sentido, tratar a educação com objetividade cientifica significa apreender as leis próprias do desenvolvimento humano, excluindo qualquer determinação eterna de fins educativos. “O processo educativo não tem outro fim além de si mesmo: ele é seu próprio fim.” Nesta visão, não há uma concepção unitária de pedagogia. Para o progressismo de Dewey não há o campo de conhecimento chamado pedagogia, mas uma ciência da educação a ser tratada com objetividade cientifica. Em texto escrito em 1929, de acordo com sua concepção pragmatista, Dewey postula a existência da ciência da educação tendo como fonte primaria as práticas educativas e, secundariamente, as ciências humanas que lhes dão suporte.

São essas as características do que se poderia chamar, genericamente, de progressismo pedagógico, orientação que acaba por ganhar hegemonia no Brasil, ao menos até 1945.

É também no final da primeira república onde se delineiam muitas das características que irão demarcar o desenvolvimento das ideias pedagógicas que dominarão a cena educacional por muitos anos. É nesse contexto que surge “a versão primeira do tecnicismo educacional” sob a influência dos emergentes ‘profissionais’ da educação” que irão liderar o movimento escolanovista. Este grupo orienta-se pela tecnificação do campo pedagógico voltada para os fatores internos da instituição escolar: organização e administração do sistema de ensino e das escolas, qualidade do ensino mediante a divulgação de teorias psicológicas e novas técnicas de ensino obtidas dos recentes desenvolvimentos da psicologia experimental. Esse “tecnicismo” frequentemente assume ares de neutralidade, à medida que tende a desconectar os fatores internos do processo educacional (currículo, métodos) dos problemas colocados pela inserção do sistema educacional no conjunto dos determinantes sociais mais amplos da sociedade.

Getúlio Vargas cria em 1937 a Universidade do Brasil, atual UFRJ, que previa uma Faculdade Nacional de Educação. No entanto, a instituição recebeu o nome de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro seções: filosofia, ciências, letras e pedagogia. É a primeira vez que aparece na legislação um curso específico para a formação de pedagogos para atuarem como licenciados e, como bacharéis (em cargos técnicos da educação).

Estudos analíticos sobre a estruturação do curso de pedagogia estabelecida em 1939 indicam a adoção de um currículo muito genérico e imprecisão quanto ao significado real desse curso. Influenciados pelos escolanovista no que diz respeito à formação de técnicos da educação, mantém-se na legislação a ideia pragmática de pedagogia, isto é, de que o pedagogo é o que cuida dos métodos e das técnicas de ensinar.

Valmir Chagas expressa no texto do Parecer 25/62 as duas correntes que se posicionavam e relação ao curso de pedagogia, uma que pretendia sua extinção por falta de conteúdo próprio, e outra que defendia sua existência para o aprofundamento da teoria educacional, assumindo postura conciliatória.

Com efeito, o parecer orienta o curso de pedagogia para formar o especialista em educação (bacharelado) e o professor dos cursos de magistério em nível de segundo grau (licenciatura), ambos com duração de quatro anos. O currículo mínimo de pedagogia constava sete disciplinas, a saber: psicologia da educação, sociologia (geral e da educação), história da educação, filosofia da educação, administração escolar, além de duas a serem escolhidas pelas instituições. Observa-se aí uma tentativa de dar corpo aos estudos pedagógicos, mas não são especificadas as habilitações do bacharelado e persiste separação rígida entre bacharelado e licenciatura.   

(LIBÂNEO 2006, pg 96)

Rearticula-se o tecnicismo educacional nos anos 70

No final da década de 60 e o início dos anos 70, instaura-se no Brasil o que Libâneo (2006) chama de “neotecnicismo” educacional, tendo como base a ditadura militar recém empossada. Agora esta corrente epistemológica estava explicitamente embasada no behaviorismo, e na teoria de sistemas. Esta tendência deixará sua marca mais nos aspectos organizacionais e didáticos da escola, do que nas concepções de ensino, porém, irá influenciar boa parte dos projetos governamentais e dos estudos na área de educação. O pensamento educacional em toda a década de 70 mover-se-á em torno da elaboração de uma “ciência da educação”, já não nos moldes do pragmatismo, mas do neopositivismo, nas formulações do empirismo lógico e filosofia analítica.

Os anos 1980-1990: a crítica política e pedagógica ao tecnicismo e a adoção da concepção das “ciências da educação”

No final dos anos 70, os educadores progressistas conquistam cada vez mais espaço no cenário nacional. A abertura política do final do regime militar possibilita maior movimentação da oposição, sendo abertas várias frentes de resistência, inclusive no campo da educação.

Criado num clima de crítica à estrutura sociopolítica vigente no país, o movimento pela reformulação dos cursos de formação de educadores situa a crise da educação e da formação de educadores no quadro mais amplo da sociedade brasileira. A partir daí, orienta seus objetivos para a luta por uma educação voltada para a transformação social, pela valorização da escola pública e do magistério, propondo para isso a redefinição e a busca da identidade do curso de pedagogia.

Neste período o foco de ataque político dos educadores é, especificamente, a Reforma Universitára (lei 5.540/68) e a legislação correspondente, tida como expressão do capital humano e da concepção tecnicista de educação e analisadas à luz da crítica da organização do trabalho capitalista.

Por volta dos anos 80, é forte entre os educadores progressistas a influência do marxismo e suas várias interpretações. As teorias crítico-reprodutivistas contribuíram para a análise dos vínculos da educação com a sociedade, especialmente como instância de reprodução das relações sociais capitalistas. No âmbito mais propriamente pedagógico, mantêm-se com significativa presença as propostas da Educação Libertadora formulada a partir do pensamento de Paulo Freire, bem como várias correntes antiautoritárias, e articula-se a Pedagogia Crítico-Social, de orientação marxista. Paralelamente, ainda aparecem aqui e ali os adeptos da desescolarização.

Cabe ressaltar que a pedagogia sofre mais um revés. Agora a educação recebe contestações pelo lado progressista.  As análises da problemática educacional, por serem encetadas principalmente por intelectuais ligados às ciências sociais, privilegiam investigações de cunho macrossocial que acabam por ocupar lugar da teoria pedagógica. Sobre isso, Libâneo (2006) nos fala que:

Os educadores de profissão e os pedagogos, seja pela fragilidade teórica de seu campo de conhecimento, seja pela restrita bagagem teórica em relação às demais ciências da educação, contentaram-se em tomar de empréstimo os discursos dos intelectuais das ciências sociais, inclusive no menosprezo à própria pedagogia. Com isso, recorre um gradativo refluxo das investigações em teoria pedagógica, ficando o campo do pedagógico, quando não reduzidos às questões meramente metodológicas, subsumido nas questões postas pelas ciências sociais. Se agregarmos a isso o descaso crônico do Estado em relação à escola pública e aos professores e o desprestígio social da profissão de professor, o resultado só poderia ser o desprestígio acadêmico da pedagogia como campo científico.

(LIBÂNEO 2006, pg  103)

A forma mais explicita encontrada para a comprovação das ideias descritas acima é o currículo das faculdades de educação. Desenvolve-se a concepção de ciências da educação (no plural), na qual o curso, de pedagogia só tem o nome. Nestes moldes desaparece qualquer núcleo científico em torno de um campo de conhecimento próprio.

Veladamente ou não, secundariza-se a pedagogia como área específica de reflexão sobre a educação e, por consequência, o trabalho do pedagogo especialista. Ou seja, processada as correspondências entre a organização escolar e a organização capitalista do trabalho, a formação do pedagogo através das habilitações profissionais (administrador, supervisores, orientadores educacionais) iria fortalecer seu poder técnico em detrimento da autonomia do professor, transformado em mero executor de ordens pensadas por outros e desprovidos de poder sobre o produto de seu trabalho.

Demerval Saviani foi o responsável pela retomada da pedagogia como campo científico de investigação no âmbito do Marxismo. Seguido de outros autores, Saviani passou a investigar, em estudos sobre teoria educacional, a estrutura do conhecimento pedagógico e instâncias de exercício profissional do pedagogo. Esse segmento de autores partiria de uma concepção pluralista das ciências da educação reservando, todavia, um lugar à pedagogia que se distinguiria por sintetizar e integrar os diversos aportes das demais ciências da educação, dado unidade e sentido à multiplicidade de enfoque do fenômeno educativo (pg 105).

                Libâneo faz alguns levantamentos teóricos até este período histórico, podemos assinalar:

– até por volta dos anos vinte do século passado, a igreja conseguiu preservar a identidade científica da pedagogia, ainda que, caracterizada como ciência especulativa. Desse momento em diante, os estudos pedagógicos a formação em pedagogia, o curso de pedagogia, desenvolveram-se a partir de experiências de formação de professores em escolas normais.

– o termo pedagogia, pela influência do movimento escolanovista, foi sendo associado cada vez mais à docência. Formação pedagógica vai significando cada vez mais, preparação metodológica do professor, prática de ensino, desenvolvimento de habilidades de ensino e, cada vez menos, teoria da educação, campo de investigação sistemática.

– quando se pretendeu dar mais identidade ao curso de pedagogia, não se fortaleceu a investigação teórica, mas o âmbito técnico-administrativo (formação de “técnicos em educação”).

– a mesma tendência se repetiu no movimento progressista, pela formação profissional de educadores no início da década de 80. Na cabeça de muitos educadores, a pedagogia ainda continua com o sentido de metodologia, de organização do ensino.

3- Em busca da identidade científica da pedagogia. Pedagogia e didática

O argumento principal contra a pedagogia é que ela não teria conteúdo próprio; sua função seria apenas a de formar quadros para atender aspectos técnicos do ensino. Argumenta-se em desfavor das atribuições que foram conferidas ao curso de pedagogia desde a legislação federal de 1939, de formar professores para a escola normal e quadros técnico-administrativos. Em nenhum momento, no âmbito da legislação, pensou-se num curso voltado para a formação de um investigador do campo educacional em geral e do ensino em particular.

Ora, o que os críticos da pedagogia teimam em ignorar é que os estudos pedagógicos no Brasil sempre tiveram, via de regra, a conotação restrita de formação de professores e de técnicos em educação, desconsiderando sua outra função de propiciar a reflexão teórico-científica sobre educação.

(LIBÂNEO 2006, pg  108)

Definimos pedagogia como o campo de conhecimento que investiga a natureza e as finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados de formação humana dos indivíduos (pg 109). 

Há um consenso quando nos referimos à pedagogia como prática educativa, como objeto de estudo, sendo assim, passível de ser descrito e explicado dentro da totalidade da vida social, mediante procedimentos metodológicos e formulações de conceitos compatíveis com os processos de investigação nas ciências sociais.

A pedagogia compõe o conjunto das ciências da educação, mas se destaca delas por assegurar a unidade e dar sentido às contribuições das demais ciências, já que lhe cabe o enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo. Fica claro que, desse ponto de vistam os conhecimentos obtidos dessas ciências, à medida que se referem ao fenômeno educativo, convertem-se em conhecimentos pedagógicos, única razão para a existência de uma sociologia da educação, psicologia da educação, etc.

O fenômeno pedagógico

A pedagogia assume a tarefa de orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemático, para finalidades sociais e políticas cunhadas a partir desses interesses concretos no seio da práxis social. Junto a isso, formula e desenvolve condições metodológicas e organizativas para viabilizar a atividade educativa. O que define algo (um conceito, uma ação, uma prática) como pedagógico é a direção de sentido, o rumo que se dá às práticas educativas. Por isso se diz que a toda educação corresponde uma pedagogia.

O didático 

A didática, a teoria e a prática da docência não se aplicam apenas à escola, mas a diversas instancias da educação formal.

A didática tem como objetivo de estudo o processo de ensino na sua globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios, condições e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação consciente de conhecimento. A didática opera na interligação entre teoria e prática.

No Brasil, encontramos uma série de classificações para a didática: fundamental, histórico-social, crítico-social, didática-prática…  São esforços feitos para explicitar uma contraposição à didática corrente, ou seja, tradicional ou instrumental. Para a didática crítico-social, o didático constitui-se no processo de assimilação ativa da experiência cultural acumulada, de modo a possibilitar aos alunos, a partir de suas próprias forças intelectuais e práticas, o domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e operativas e, junto com isso, a leitura crítica da realidade (consciência crítica). Conforme esse entendimento, o ensino crítico é engendrado no processo de ensino em que se torna possível aplicar tarefas cognitivas de observação, análise, síntese, abstração, generalização, que propiciam o exercício da reflexão e capacidade crítica e daí para a aplicação criadora. O processo de ensino implica níveis que vão do conhecimento crítico (científico) ao exercício do pensamento crítico, no decurso da própria experiência docente e nas situações docentes concretas.

BIBLIOGRAFIA:

LIBÂNEO, José Carlos. Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta, Selma Garrido (org) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas na Brasil e em Portugal. Ed Cortez, 2006.

 

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