AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, segundo Raquel Goulart Barreto.

Neste texto consta o fichamento do capítulo 1, homônimo ao título do post, escrito por Barreto (2003), e encontrado na organização intitulada: Tecnologias educacionais e educação à distância (editora Quartet, 2ª edição, 2003). O objetivo deste escrito é a apresentação de uma leitura, tendo como base um lugar contraditório atribuído à formação de professores no Brasil atual. Destacam-se as dimensões ideológicas, econômicas e político-pedagógicas que o sustentam. Neste movimento, discute-se alguns dos principais efeitos produzidos pelas propostas de utilização das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), especialmente, como estratégias para promover a modalidade de educação a distância (EAD).

A globalização foi um dos principais motivos para a introdução das TICS.

A globalização foi um dos principais motivos para a introdução das TICS¹.

 

Globalização” e “Globalitarismo”

Barreto (2003) faz severas críticas ao que chama de “globalitarismo”, termo criado pelo jornalista Ramonet (editor do periódico Le Monde), e que caracteriza a atual ditadura do pensamento único tendo como pano de fundo a globalização e a abertura de capitais sobre a égide do neoliberalismo econômico. O principal efeito produzido por este neologismo é o apagamento dos sentidos plurais em circulação e em disputa por hegemonia.

 

Formação de professores: um lugar contraditório

Após um longo período de silêncio, é inevitável constatar que as questões relacionadas à formação de professores estão postas no centro das políticas públicas, tanto no nível nacional (LDB, PDE, MEC) quanto internacional (UNESCO, Banco Mundial e FMI). Entretanto, uma melhor abordagem sobre o tema mostra que esses interesses não se pautam por questões sociais, tampouco educacionais. Por baixo destas iniciativas está uma reestruturação produtiva e a “formação industrial” dos profissionais da educação.

 

Estas reconfigurações, indissociáveis da inserção das TIC, têm em comum uma simplificação de raiz, materializada no deslocamento da formação para a capacitação em serviço. Assim, falar em formação de professores hoje já não é falar da formulação inicial, ou mesmo da dicotomia entre formação inicial e continuada, mas falar de capacitação em serviço e, até, de certificação.

(BARRETO, 2003  pg 12)

Cada vez se libera menos recursos voltados para a pesquisa acadêmica. Um exemplo disso é a concepção dos ISE (Institutos Superiores de Educação), voltados exclusivamente para o ensino, logo dissociados de pesquisa.

Economicamente, esta reestruturação produtiva remete á liquidação da Universidade pública, já que um sistema de educação superior voltado para o ensino e pesquisa (o chamado modelo europeu), dotado de relativa autonomia frente ao Estado e às instituições privadas, parece anacrônico e muito dispendioso.

Esta concepção neoliberal pressupõe que aquelas instituições que fizerem as escolhas educacionais corretas, isto é, sintonizadas com o mercado, terão possibilidades ilimitadas de crescimento e gestão. Nesta perspectiva, os problemas do desemprego e da precarização do trabalho são deslocáveis para a qualificação do trabalhador, a quem compete a produção das competências para manter a sua “empregabilidade”.

Nestes termos, também, é instituída uma modalidade de apartheid educacional: a escola para os excluídos fica reduzida ao ensino fundamental empobrecido em termos de conteúdo científico, artístico e histórico-social. Os demais níveis, crescentemente privatizados, são degradados por reformas curriculares que empobrecem o caráter científico do conteúdo escolar. Esta situação é agravada pelo fato que tais modificações estão sendo definidas em termos “institucionais”. Desse modo a segregação social é assumida como política “deliberada” do Estado. Não adianta gastar com o ensino superior e a pesquisa, pois, conforme a tese das “vantagens comparativas”, os países “em desenvolvimento” devem perseguir “nichos de mercado” onde seja possível vender mercadorias de baixo valor agregado. No caso de necessidade de tecnologia, esta pode ser “facilmente” comprada nos países centrais (pg 14).

Além disso, a flexibilização reafirmada pelo modelo econômico (acumulação flexível), em substituição ao regime único de trabalho nas universidades, bem como nos “contratos de gestão”, sugeridos para o ensino superior devem “diversificar e utilizar os recursos mais eficientemente”, segundo o Banco Mundial.

O discurso do MEC: as tecnologias e a sua utilização

Banco "Mundial" e a política mais do que "central".²

Banco “Mundial” e a política mais do que “central”.²

Data de 1995 textos-chaves do Banco Mundial que estabelecem como saída para a educação (e exigências para a obtenção de crédito para os países do terceiro mundo), a utilização de “tecnologias mais eficientes”, em comparação ao que a instituição chama de “monopólio do professor”.

 

“Tecnicamente” falando, a perspectiva é a de que o desempenho dos alunos depende menos da formação dos professores e mais dos materiais pedagógicos utilizados: um modelo de substituição tecnológica, fundado na racionalidade instrumental. Nestes termos, imporá o aumento da produtividade dos sistemas educacionais, por sua vez atribuído ao uso intensivo das tecnologias. Não seria a educação a ferir a lógica do mercado (quanto maior a presença de tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano) a ética da acumulação do capital.

(BARRETO, 2003 pg 18)

 

O “novo paradigma” equivale a reduzir a formação ao treinamento das habilidades desejáveis ao manejo dos materiais de ensino que, traduzindo os parâmetros curriculares estabelecidos, favoreçam um bom desempenho na avaliação das competências estabelecidas.

Os materiais didáticos são apropriados como vértice da triangulação que visa a um controle se precedentes das metas estabelecidas para a educação brasileira: a compreendida pelo “currículo centralizado” (parâmetros e diretrizes com “tradução” para os professores, alijados da sua concepção), sustentando modalidades de “avaliação unificada”, centradas nos produtos e nos indicadores quantitativos (SAEB, ENEN, Provão), na mediação dos programas de educação à distância (TV escola ProInfo e Proformação), através do uso intensivo das tecnologias da informação e da comunicação.

(BARRETO, 2003 pg 18)

Com o deslocamento do foco do ensino para os materiais, na maioria das vezes, tidos como autoinstrucionais; são esvaziados também os vínculos lógicos entre as TIC a serem utilizadas no ensino e a formação do professor. Sequer precisa ser objetivada esta formação, uma vez que as TIC supostamente preenchem os vazios: programas de capacitação em serviço. Reciclagem para os “formados” e estratégia de substituição de uma sólida formação inicial necessária.

Tecnologias: (re)formulando questões

A incorporação das TIC é uma condição necessária, mas não suficiente, para universalizar uma educação de qualidade: inclusiva, não contente com a equidade e com a massa de “sobrantes” que este conceito pressupõe (pg 20).

Para que servem as TICs se não há boa formação docente?³

Para que servem as TICs se não há boa formação docente?³

Nota-se no discurso do MEC uma perspectiva (neo)tecnicista, quando, o órgão aborda o termo “pacotes educacionais”. Agora, as TIC vêm embaladas em uma perspectiva histórica-cultura, tendo Vogtsky como referência. Barreto (2003), alerta-nos sobre o racionalismo técnico disfarçado de uma nova roupagem. Presenciamos a valorização da técnica em si e, consequentemente, com a ênfase posta no treinamento para a sua utilização “correta” (pg 21).

 

Do ponto de vista político-pedagógico, é fundamental o reconhecimento de que as TIC, ao abrir novas possibilidades para a educação, colocam novos desafios para o trabalho docente. Entretanto, estes mesmos desafios, reconhecidos e trabalhados nos países ricos, têm sido obliterados por supostas soluções mágicas nos países pobres.

(BARRETO, 2003 pg 21)

A articulação TIC-EAD: sintetizando contradições

A concepção modernidade/tradicionalismo pode estar escondendo um jogo de poder. Onde a “distância” pode ser eufemismo “para ausência”. Presentes, sem dúvida, nas tecnologias de informação tanto divulgadas atualmente.

Outra questão fundamental é: para quem vai o EAD? Para quem mora longe dos grandes centros e/ou para quem não teve a educação no tempo “certo”? Para reforçar o apartheid educacional? E a quem se destina o ensino presencial e de qualidade? As TIC podem ser usadas para aumentar o dualismo da escola encontrada em nossa sociedade.

Informações adicionais

Aproveito este texto de Barreto (2003) e o complemento com uma ideia de Beloni (apud GOULART 2013), revelando-nos que:

A integração das tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais, podem ser uma estratégia de grande valia, desde que esta integração considere estas técnicas como meios, e não como finalidades educacionais (pg 70).

 

BIBLIOGRAFIA

BARRETO, Gisele Goulart. Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora Quartet, 2003. 192 pgs (Coleção Educação e Sociedade; 9)

 

Imagens

¹ Blog do Saiid: http://saiddib.blogspot.com.br/2010/09/adriano-benayon.html

² adriancorbella: http://adriancorbella.blogspot.com.br/2012/04/de-quien-es-el-banco-mundial-por-joseph.html

³ Desconhecido

Anúncios

2 pensamentos sobre “AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, segundo Raquel Goulart Barreto.

Deixe um comentário

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s